Оценката на учебната програма и преподавателите е от решаващо значение за всички висше образование, включително медицински училища. Студентските оценки на преподаването (набор) обикновено са под формата на анонимни въпросници и въпреки че първоначално са разработени за оценка на курсове и програми, с течение на времето те също са били използвани за измерване на ефективността на преподаването и впоследствие да вземат важни решения, свързани с преподаването. Професионално развитие на учителите. Определени фактори и пристрастия обаче могат да повлияят на определените резултати и ефективността на преподаването не може да бъде измерена обективно. Въпреки че литературата за оценката на курсовете и преподавателите в общото образование е добре установена, има опасения относно използването на същите инструменти за оценка на курсовете и преподавателите в медицинските програми. По -специално, определено във висшето образование не може да се прилага пряко при проектирането и прилагането на учебните програми в медицинските училища. Този преглед предоставя преглед на това как наборът може да бъде подобрен на нивата на инструмента, управлението и интерпретацията. Освен това, тази статия изтъква, че използвайки различни методи като партньорска проверка, фокус групи и самооценка за събиране и триангулиране на данни от множество източници, включително студенти, връстници, мениджъри на програми и самосъзнание, може да изчерпателна система за оценка може да бъде построен. Ефективно измервайте ефективността на преподаването, подкрепете професионалното развитие на медицинските преподаватели и подобрете качеството на преподаване в медицинското образование.
Оценката на курса и програмата е вътрешен процес на контрол на качеството във всички институции за висше образование, включително медицински училища. Оценката на студентите на преподаване (набор) обикновено е под формата на анонимен документ или онлайн въпросник, използвайки скала за оценка, като скала на Ликерт (обикновено пет, седем или по -високи), която позволява на хората да посочат своето съгласие или степен на съгласие. Не съм съгласен с конкретни изявления) [1,2,3]. Въпреки че първоначално са разработени набори за оценка на курсове и програми, с течение на времето те също са били използвани за измерване на ефективността на преподаването [4, 5, 6]. Ефективността на преподаването се счита за важна, тъй като се приема, че съществува положителна връзка между ефективността на преподаването и обучението на учениците [7]. Въпреки че литературата не определя ясно ефективността на обучението, тя обикновено се определя чрез специфични характеристики на обучението, като „групово взаимодействие“, „подготовка и организация“, „обратна връзка към студентите“ [8].
Информацията, получена от набор, може да предостави полезна информация, като например дали има нужда от коригиране на учебните материали или методите на преподаване, използвани в определен курс. Наборът се използва и за вземане на важни решения, свързани с професионалното развитие на учителите [4,5,6]. Въпреки това, целесъобразността на този подход е съмнителна, когато висшите учебни заведения вземат решения относно факултета, като насърчаване на по -високи академични редици (често свързани с увеличаване на старшинството и заплатите) и ключови административни позиции в институцията [4, 9]. В допълнение, институциите често изискват нови преподаватели да включват групи от предишни институции в своите заявления за нови позиции, като по този начин влияят не само на промоциите на преподавателите в рамките на институцията, но и потенциалните нови работодатели [10].
Въпреки че литературата за учебната програма и оценката на учителите е добре установена в областта на общото висше образование, това не е така в областта на медицината и здравеопазването [11]. Учебната програма и нуждите на медицинските преподаватели се различават от тези на общото висше образование. Например, обучението в екип често се използва в интегрирани курсове по медицинско образование. Това означава, че учебната програма по медицинско училище се състои от поредица от курсове, преподавани от редица преподаватели, които имат обучение и опит в различни медицински дисциплини. Въпреки че студентите се възползват от задълбочените познания на експертите в областта под тази структура, те често са изправени пред предизвикателството да се адаптират към различните стилове на преподаване на всеки учител [1, 12, 13, 14].
Въпреки че има разлики между общото висше образование и медицинското образование, наборът, използван в първия, понякога се използва и в курсовете по медицина и здравеопазване. Въпреки това, прилагането на общата висше образование представлява много предизвикателства по отношение на оценката на учебните програми и преподавателите в професионалните програми на здравеопазването [11]. По -специално, поради разликите в методите на преподаване и квалификацията на учителите, резултатите от оценката на курса може да не включват мнения на учениците на всички учители или класове. Изследванията на Uytenhaage и O'Neill (2015) [5] предполагат, че молбата на учениците да оценят всички отделни учители в края на курса може да бъде неподходящо, тъй като е почти невъзможно учениците да запомнят и да коментират множество оценки на учителите. категории. В допълнение, много учители по медицинско образование също са лекари, за които преподаването е само малка част от техните отговорности [15, 16]. Тъй като те участват предимно в грижата за пациентите и в много случаи изследванията те често имат малко време да развият своите преподавателски умения. Въпреки това лекарите като учители трябва да получават време, подкрепа и конструктивна обратна връзка от своите организации [16].
Студентите по медицина са склонни да бъдат силно мотивирани и трудолюбиви лица, които успешно придобиват прием в медицинско училище (чрез конкурентен и взискателен процес в международен план). В допълнение, по време на медицинското училище се очаква студентите по медицина да придобият голямо количество знания и да развият голям брой умения за кратък период от време, както и да успеят в сложните вътрешни и всеобхватни национални оценки [17,18,19 , 20]. По този начин, поради високите стандарти, очаквани от студентите по медицина, студентите по медицина могат да бъдат по -критични и да имат по -високи очаквания за висококачествено преподаване от студентите в други дисциплини. По този начин студентите по медицина могат да имат по -ниски оценки от своите преподаватели в сравнение със студентите в други дисциплини по причините, споменати по -горе. Интересното е, че предишните проучвания показват положителна връзка между мотивацията на учениците и индивидуалните оценки на учителите [21]. В допълнение, през последните 20 години повечето учебни програми по медицинско училище по света са станали вертикално интегрирани [22], така че учениците да са изложени на клинична практика от най -ранните години на своята програма. По този начин през последните няколко години лекарите все повече се включват в образованието на студентите по медицина, подкрепяйки дори в началото на своите програми, значението на разработването на групи, съобразени с конкретно факултетно население [22].
Поради специфичния характер на медицинското образование, споменато по -горе, наборите, използвани за оценка на общите курсове за висше образование, преподавани от един член на факултета, трябва да бъдат адаптирани за оценка на интегрирания учебен план и клиничния факултет по медицински програми [14]. Следователно, е необходимо да се разработят по -ефективни модели на зададени и всеобхватни системи за оценка за по -ефективно приложение в медицинското образование.
Настоящият преглед описва скорошните постижения в използването на набор (общо) висше образование и нейните ограничения, а след това очертава различните нужди на зададените курсове по медицинско образование и преподаватели. Този преглед предоставя актуализация за това как наборът може да бъде подобрен на инструменталното, административното и интерпретационното ниво и се фокусира върху целите на разработването на ефективни зададени модели и всеобхватни системи за оценка, които ефективно ще измерват ефективността на преподаването, ще подкрепят развитието на професионалните здравни преподаватели и ще подобрят Качеството на преподаването в медицинското образование.
Това проучване следва изследването на Green et al. (2006) [23] за съвет и Baumeister (2013) [24] за съвет относно писането на повествователни рецензии. Решихме да напишем разказвателен преглед по тази тема, защото този тип преглед помага да се представи широка перспектива по темата. Освен това, тъй като разказващите прегледи се възползват от методологически разнообразни проучвания, те помагат да се отговори на по -широки въпроси. Освен това, разказвателният коментар може да помогне за стимулиране на мисълта и дискусията по дадена тема.
Как се използва в медицинското образование и какви са предизвикателствата в сравнение с набор, използван в общото висше образование,
Базите данни на PubMed и Eric бяха търсени с помощта на комбинация от термините за търсене „Оценка на преподаването на ученици“, „Ефективност на преподаването“, „Медицинско образование“, „Висше образование“, „Учебна програма и оценка на факултета“ и за Peer Review 2000, логически оператори . Статии, публикувани между 2021 и 2021 г. Критерии за включване: Включени проучвания са оригинални проучвания или статии за преглед, а проучванията са от значение за областите на трите основни въпроса за изследване. Критерии за изключване: Проучвания, които не са английски език или проучвания, в които статиите в пълен текст не могат да бъдат намерени или не са от значение за трите основни въпроса за изследване, са изключени от текущия документ за преглед. След като избират публикации, те бяха организирани в следните теми и свързаните с тях подтопи: (а) използването на набор от общо висше образование и нейните ограничения, (б) използването на набор от медицинско образование и нейното значение за справяне с проблемите, свързани с сравнението на Набор (в) Подобряване на набора на инструментални, управленски и интерпретационни нива за разработване на ефективни зададени модели.
Фигура 1 предоставя блок -схема на избрани статии, включени и обсъдени в текущата част на прегледа.
Наборът традиционно се използва във висшето образование и темата е добре проучена в литературата [10, 21]. Голям брой проучвания обаче са изследвали многото им ограничения и усилия за справяне с тези ограничения.
Изследванията показват, че има много променливи, които влияят на зададените резултати [10, 21, 25, 26]. Следователно е важно администраторите и учителите да разберат тези променливи при интерпретиране и използване на данни. Следващият раздел предоставя кратък преглед на тези променливи. Фигура 2 показва някои от факторите, които влияят на резултатите от зададените, които са подробно описани в следващите раздели.
През последните години използването на онлайн комплекти се увеличи в сравнение с хартиените комплекти. Доказателствата в литературата обаче сочат, че онлайн наборът може да бъде завършен, без учениците да отделят необходимото внимание на процеса на завършване. В интересно проучване на Uitdehaage и O'Neill [5], към комплекта бяха добавени несъществуващи учители и много студенти предоставиха обратна връзка [5]. Освен това, доказателствата в литературата сочат, че студентите често смятат, че завършването на набор не води до подобрено образование, което, което се комбинира с натоварения график на студентите по медицина, могат да доведат до по -ниски проценти на отговор [27]. Въпреки че изследванията показват, че мнението на студентите, които вземат теста, не се различават от тези на цялата група, ниските проценти на отговор все още могат да накарат учителите да приемат резултатите по -малко сериозно [28].
Повечето онлайн комплекти са завършени анонимно. Идеята е да се позволи на учениците свободно да изразяват мненията си, без да се предположи, че изразът им ще окаже някакво влияние върху бъдещите им отношения с учителите. В проучването на Alfonso et al. [29] изследователите използваха анонимни оценки и оценки, в които оценителите трябваше да дадат своите имена (публични оценки), за да оценят ефективността на преподаването на преподаватели от медицински училища от жителите и студентите по медицина. Резултатите показват, че учителите обикновено са оценили по -ниско при анонимните оценки. Авторите твърдят, че студентите са по -честни при анонимни оценки поради определени бариери в отворените оценки, като например повредени работни отношения с участващите учители [29]. Трябва обаче да се отбележи, че анонимността, често свързана с онлайн набора, може да доведе до неуважителни и отмъстителни към инструктора, ако оценките за оценка не отговарят на очакванията на учениците [30]. Изследванията обаче показват, че студентите рядко предоставят неуважителна обратна връзка, а последната може да бъде допълнително ограничена, като учат студентите да предоставят конструктивна обратна връзка [30].
Няколко проучвания показват, че има връзка между определените резултати на студентите, техните очаквания за изпълнение на теста и удовлетвореността им от теста [10, 21]. Например, Strobe (2020) [9] съобщава, че студентите възнаграждават лесните курсове и учителите възнаграждават слаби степени, което може да насърчи лошото преподаване и да доведе до инфлация на оценката [9]. В скорошно проучване Looi et al. (2020 г.) [31] Изследователите съобщават, че по -благоприятните набори са свързани и по -лесни за оценка. Освен това има смущаващи доказателства, че наборът е обратно свързан с представянето на студентите в следващите курсове: колкото по -висока е рейтингът, толкова по -лошото представяне на студентите в следващите курсове. Cornell et al. (2016) [32] проведоха проучване, за да проучат дали студентите са научили сравнително повече от учители, чийто комплект са оценили високо. Резултатите показват, че когато обучението се оценява в края на курса, учителите с най -високи оценки също допринасят за изучаването на най -много студенти. Въпреки това, когато обучението се измерва чрез изпълнение в следващите съответни курсове, учителите, които оценяват сравнително ниско, са най -ефективни. Изследователите предположиха, че да направи курса по -предизвикателно по продуктивен начин може да намали оценките, но да подобри обучението. По този начин оценките на студентите не трябва да бъдат единствената основа за оценка на преподаването, а трябва да бъдат признати.
Няколко проучвания показват, че зададеното изпълнение се влияе от самия курс и нейната организация. Минг и Баоджи [33] установяват в своето проучване, че има значителни разлики в определените резултати сред студентите по различни предмети. Например, клиничните науки имат по -високи резултати от основните науки. Авторите обясниха, че това е така, защото студентите по медицина са заинтересовани да станат лекари и следователно имат личен интерес и по -висока мотивация да участват повече в курсовете по клинични науки в сравнение с основните научни курсове [33]. Както в случая с избираемите, мотивацията на студентите по темата също има положителен ефект върху оценките [21]. Няколко други проучвания също подкрепят, че типът на курса може да повлияе на зададените резултати [10, 21].
Освен това други проучвания показват, че колкото по -малък е размерът на класа, толкова по -високо е нивото на набор, постигнато от учителите [10, 33]. Едно от възможните обяснения е, че по-малките размери на класа увеличават възможностите за взаимодействие между учител-ученик. В допълнение, условията, при които се провежда оценката, могат да повлияят на резултатите. Например, наборните резултати изглежда се влияят от времето и деня, в който се преподава курсът, както и в деня от седмицата, в който се завършва комплектът (напр. Оценките, завършени през почивните дни по -рано през седмицата. [10].
Интересно проучване на Hessler et al също поставя под въпрос ефективността на набора. [34]. В това проучване в курс за спешна медицина е проведено рандомизирано контролирано проучване. Студентите по медицина на трета година бяха на случаен принцип на контролна група или група, която получи безплатни бисквитки с шоколадов чип (бисквитка). Всички групи бяха преподавани от едни и същи учители, а съдържанието на обучението и учебните материали бяха идентични и за двете групи. След курса всички студенти бяха помолени да завършат набор. Резултатите показват, че групата на бисквитките оценява учителите значително по -добре от контролната група, като поставя под въпрос ефективността на набора [34].
Доказателствата в литературата също подкрепят, че полът може да повлияе на зададените резултати [35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46]. Например, някои проучвания показват връзка между пола и резултатите от оценката на студентите: Студентите са оценили по -високо от студентите от мъжете [27]. Повечето доказателства потвърждават, че учениците оценяват жените по -ниски от учителите от мъже [37, 38, 39, 40]. Например, Boring et al. [38] показаха, че и мъжете, и студентите вярват, че мъжете са по -знаещи и имат по -силни лидерски способности от жените. Фактът, че наборът от влияние на пола и стереотипите също се подкрепя от изследването на Macnell et al. [41], който съобщава, че учениците в неговото проучване оценяват учители по -ниски от учителите от мъжете по различни аспекти на преподаването [41]. Освен това Morgan et al.
В проучването на Murray et al. (2020) [43], изследователите съобщават, че привлекателността на факултета и интересът на студентите в курса са свързани с по -високи резултати. И обратно, трудността на курса е свързана с по -ниски резултати. Освен това, студентите дадоха по -високи резултати на млади учители по хуманитарни науки на бели мъже и на преподаватели, които притежават пълни професори. Нямаше корелации между определени оценки на преподаването и резултатите от проучването на учителите. Други проучвания също потвърждават положителното въздействие на физическата привлекателност на учителите върху резултатите от оценката [44].
Clayson et al. (2017) [45] съобщават, че въпреки че има общо съгласие, което наборът дава надеждни резултати и че средните класове и учители са последователни, все още съществуват несъответствия в отделните отговори на учениците. В обобщение, резултатите от този доклад за оценка показват, че студентите не са съгласни с това, което са били помолени да оценят. Мерките за надеждност, получени от оценките на учениците на учениците, са недостатъчни, за да дадат основа за установяване на валидност. Следователно, набор понякога може да предоставя информация за учениците, а не за учители.
Комплектът за здравно образование се различава от традиционния комплект, но преподавателите често използват набор в общото висше образование, а не са специфични за програми за здравни професии, отчетени в литературата. Проучванията, проведени през годините обаче, идентифицират няколко проблема.
Jones et al (1994). [46] проведе проучване, за да определи въпроса как да се оцени преподавателите по медицинско училище от перспективите на преподавателите и администраторите. Като цяло най -често споменатите въпроси, свързани с оценката на преподаването. Най -често срещаните бяха общите оплаквания от неадекватността на настоящите методи за оценка на резултатите, като респондентите също отправят специфични оплаквания за набор и липсата на признаване на преподаване в академичните системи за възнаграждение. Други докладвани проблеми включват непоследователни процедури за оценка и критерии за насърчаване в различните отдели, липса на редовни оценки и неуспех в свързване на резултатите от оценката със заплатите.
Royal et al (2018) [11] очертават някои от ограниченията на използването на набор за оценка на учебните програми и преподаватели по здравни професионални програми в общото висше образование. Изследователите съобщават, че, определено във висшето образование, е изправено пред различни предизвикателства, тъй като не може да се прилага пряко при проектирането на учебните програми и преподаването на курсове в медицинските училища. Често задаваните въпроси, включително въпроси относно инструктора и курса, често се комбинират в един въпросник, така че студентите често имат проблеми с разграничаването между тях. В допълнение, курсовете по медицински програми често се преподават от множество преподаватели. Това повдига въпроси за валидност предвид потенциално ограничения брой взаимодействия между ученици и учители, оценени от Royal et al. (2018) [11]. В проучване на Hwang et al. (2017) [14], изследователите разгледаха концепцията за това как ретроспективните оценки на курса изчерпателно отразяват възприятията на студентите за различни курсове на инструкторите. Техните резултати предполагат, че индивидуализираната оценка на класа е необходима за управление на многоетажни курсове в рамките на интегрирана учебна програма за медицинско училище.
Uitdehaage и O'Neill (2015) [5] изследваха степента, в която студентите по медицина умишлено са се поставили в многофавтен курс в класната стая. Всеки от двата предклинични курса включваше фиктивен инструктор. Студентите трябва да предоставят анонимни оценки на всички инструктори (включително фиктивни инструктори) в рамките на две седмици след завършване на курса, но могат да откажат да оценят инструктора. На следващата година се случи отново, но беше включен портретът на измислен лектор. Шестдесет и шест процента от студентите оцениха виртуалния инструктор без сходство, но по-малко студенти (49%) оцениха виртуалния инструктор с прилика. Тези открития предполагат, че много студенти по медицина завършват сляпо набори, дори когато са придружени от снимки, без внимателно разглеждане на кого оценяват, камо ли за представянето на инструктора. Това пречи на подобряването на качеството на програмата и може да бъде пагубно за академичния напредък на учителите. Изследователите предлагат рамка, която предлага коренно различен подход за определяне на този активно и активно ангажира студентите.
Има много други разлики в учебната програма на медицинските програми в сравнение с други общи програми за висше образование [11]. Медицинското образование, подобно на професионалното здравно образование, е ясно фокусирано върху развитието на ясно дефинирани професионални роли (клинична практика). В резултат на това учебните програми за медицинска и здравна програма стават по -статични, с ограничен избор на курс и преподаватели. Интересното е, че курсовете за медицинско образование често се предлагат в кохортен формат, като всички студенти поемат един и същ курс по едно и също време всеки семестър. Следователно, записването на голям брой студенти (обикновено n = 100 или повече) може да повлияе на формата на преподаване, както и на отношенията между учител-ученик. Освен това в много медицински училища психометричните свойства на повечето инструменти не се оценяват при първоначална употреба и свойствата на повечето инструменти могат да останат неизвестни [11].
Няколко проучвания през последните няколко години предоставиха доказателства, че наборът може да бъде подобрен чрез справяне с някои важни фактори, които могат да повлияят на ефективността на набор на инструментални, административни и интерпретационни нива. Фигура 3 показва някои от стъпките, които могат да се използват за създаване на ефективен набор модел. Следващите раздели предоставят по -подробно описание.
Подобрете набора на инструментални, управленски и интерпретационни нива, за да разработите ефективни зададени модели.
Както бе споменато по -рано, литературата потвърждава, че пристрастията към пола могат да повлияят на оценките на учителите [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Peterson et al. (2019) [40] проведе проучване, което изследва дали полът на студентите е повлиял на отговорите на студентите на усилията за смекчаване на пристрастията. В това проучване се прилага набор от четири класа (два преподавани от учители от мъже и двама преподавани от жени учители). Във всеки курс студентите бяха назначени на случаен принцип да получават стандартен инструмент за оценка или един и същ инструмент, но използват език, предназначен да намали пристрастията към пола. Проучването установи, че студентите, които са използвали инструменти за оценка на пристрастия, дават на жени учители значително по-високи резултати от студентите, които са използвали стандартни инструменти за оценка. Освен това няма разлики в оценките на учителите от мъжки пол между двете групи. Резултатите от това проучване са значителни и показват как сравнително проста езикова интервенция може да намали пристрастията към пола в оценките на учениците на преподаването. Следователно е добра практика внимателно да се обмислят всички групи и да се използват език за намаляване на пристрастията към половете в тяхното развитие [40].
За да получите полезни резултати от който и да е набор, е важно внимателно да се разгледа целта на оценката и формулировката на въпросите предварително. Въпреки че повечето наборни проучвания ясно показват раздел за организационните аспекти на курса, т.е. „оценка на курса“ и раздел за преподаватели, т.е. „оценка на учителите“, в някои проучвания разликата може да не е очевидна или може да има объркване сред студентите за това как да се оцени всяка от тези области поотделно. Следователно дизайнът на въпросника трябва да е подходящ, да изясни двете различни части на въпросника и да осъзнае студентите какво трябва да се оценява във всяка област. В допълнение се препоръчва пилотно тестване, за да се определи дали студентите интерпретират въпросите по предназначение [24]. В проучване на Oermann et al. (2018) [26], изследователите претърсиха и синтезират литература, описваща използването на набор в широк спектър от дисциплини в бакалавърското и завършилото образование, за да предоставят на преподавателите насоки за използването на набор от медицински сестри и други здравни професионални програми. Резултатите предполагат, че зададените инструменти трябва да бъдат оценени преди употреба, включително пилотно тестване на инструментите със студенти, които може да не могат да интерпретират зададените елементи или въпроси, както е предвидено от инструктора.
Няколко проучвания са изследвали дали наборният модел на управление влияе върху ангажираността на студентите.
Daumier et al. (2004) [47] сравняват оценките на студентите на обучението на инструктори, завършени в клас, с рейтинги, събрани онлайн, като сравняват броя на отговорите и оценките. Изследванията показват, че онлайн проучванията обикновено имат по-ниски проценти на отговор от проучванията в клас. Проучването обаче установява, че онлайн оценките не произвеждат значително различни средни оценки от традиционните оценки в класната стая.
Имаше съобщена липса на двупосочна комуникация между ученици и учители по време на завършване на онлайн (но често отпечатани) комплекти, което доведе до липса на възможност за разяснение. Следователно значението на зададените въпроси, коментари или оценки на учениците не винаги може да бъде ясно [48]. Някои институции се справиха с този проблем, като обединиха студентите за един час и разпределят конкретно време за завършване на комплекта онлайн (анонимно) [49]. В своето проучване Malone et al. (2018) [49] проведе няколко срещи, за да обсъди с студентите целта на SET, кой ще види зададените резултати и как ще бъдат използвани резултатите и всякакви други въпроси, повдигнати от студентите. Комплектът се провежда много като фокус група: Колективната група отговаря на отворени въпроси чрез неформално гласуване, дебати и разяснения. Коефициентът на отговор е над 70–80%, предоставяйки на учителите, администраторите и комисиите на учебните програми с обширна информация [49].
Както бе споменато по-горе, в проучването на Uitdehaage и O'Neill [5], изследователите съобщават, че студентите в тяхното проучване оценяват несъществуващи учители. Както бе споменато по -рано, това е често срещан проблем в курсовете по медицинско училище, където всеки курс може да се преподава от много преподаватели, но студентите може да не си спомнят кой е допринесъл за всеки курс или какво е направил всеки член на факултета. Някои институции са се справили с този проблем, като предоставят снимка на всеки преподавател, неговото име и темата/датата, представена за освежаване на спомените на учениците и избягване на проблеми, които компрометират ефективността на набора [49].
Може би най -важният проблем, свързан с набора, е, че учителите не са в състояние правилно да интерпретират количествените и качествени резултати. Някои учители може да искат да правят статистически сравнения през годините, някои могат да видят незначителни увеличения/намаляване на средните резултати като смислени промени, някои искат да повярват на всяко проучване, а други са направо скептични към всяко проучване [45,50, 51].
Неспазването на правилното интерпретиране на резултатите или отзивите на процеса може да повлияе на отношението на учителите към преподаването. Резултатите от Lutovac et al. (2017) [52] Подкрепящото обучение на учителите е необходимо и полезно за предоставяне на обратна връзка на учениците. Медицинското образование спешно се нуждае от обучение по правилното тълкуване на определени резултати. Следователно факултетът за медицинско училище трябва да преминава обучение за това как да оцени резултатите и важните области, в които те трябва да се съсредоточат [50, 51].
По този начин описаните резултати предполагат, че наборите трябва да бъдат внимателно проектирани, администрирани и интерпретирани, за да се гарантира, че определените резултати имат значимо влияние върху всички съответни заинтересовани страни, включително преподаватели, администратори на медицински училища и студенти.
Поради някои от ограниченията на набора, ние трябва да продължим да се стремим да създадем цялостна система за оценка, за да намалим пристрастията в ефективността на преподаването и да подкрепим професионалното развитие на медицинските преподаватели.
По-пълно разбиране на качеството на преподаване на клинични преподаватели може да бъде спечелено чрез събиране и триангулиране на данни от множество източници, включително студенти, колеги, програмни администратори и самооценка на преподавателите [53, 54, 55, 56, 57]. Следващите раздели описват възможни други инструменти/методи, които могат да бъдат използвани в допълнение към ефективен набор, за да помогнат за разработването на по -подходящо и пълно разбиране на ефективността на обучението (Фигура 4).
Методи, които могат да се използват за разработване на цялостен модел на система за оценка на ефективността на преподаването в медицинско училище.
Фокус групата се определя като „групова дискусия, организирана за изследване на конкретен набор от въпроси“ [58]. През последните няколко години медицинските училища създават фокус групи, за да получат качествена обратна връзка от учениците и да се справят с някои от клопките на онлайн комплекта. Тези проучвания показват, че фокус групите са ефективни за осигуряване на качествена обратна връзка и увеличаване на удовлетвореността на учениците [59, 60, 61].
В проучване на Brundle et al. [59] Изследователите прилагат процес на група за оценка на студентите, който позволи на директорите на курсовете и студентите да обсъждат курсове във фокус групите. Резултатите показват, че дискусиите на фокус групата допълват онлайн оценките и увеличават удовлетвореността на студентите от цялостния процес на оценка на курса. Студентите ценят възможността да общуват директно с директорите на курсове и вярват, че този процес може да допринесе за подобряване на образованието. Те също така смятаха, че са в състояние да разберат гледната точка на директора на курса. В допълнение към студентите, директорите на курсове също оцениха, че фокус групите улесняват по -ефективната комуникация със студентите [59]. По този начин използването на фокус групи може да осигури на медицинските училища по -пълно разбиране на качеството на всеки курс и ефективността на преподаването на съответния факултет. Трябва обаче да се отбележи, че самите фокус групи имат някои ограничения, като само малък брой студенти, участващи в тях в сравнение с онлайн програмата, която е достъпна за всички студенти. Освен това провеждането на фокус групи за различни курсове може да бъде отнемащ време процес за съветници и студенти. Това представлява значителни ограничения, особено за студенти по медицина, които имат много натоварени графици и могат да предприемат клинични разположения на различни географски места. В допълнение, фокус групите изискват голям брой опитни фасилитатори. Включването на фокус групи в процеса на оценка обаче може да предостави по -подробна и специфична информация за ефективността на обучението [48, 59, 60, 61].
Schiekierka-Schwacke et al. (2018) [62] изследва възприятията на студентите и преподавателите за нов инструмент за оценка на резултатите от факултета и резултатите от обучението на студентите в две немски медицински училища. Дискусии на фокус групи и индивидуални интервюта бяха проведени с преподаватели и студенти по медицина. Учителите оцениха личната обратна връзка, предоставена от инструмента за оценка, и студентите съобщиха, че трябва да се създаде цикъл за обратна връзка, включително цели и последици, за да се насърчи отчитането на данните за оценка. По този начин резултатите от това проучване подкрепят значението на затварянето на цикъла на комуникацията със студентите и информирането им за резултатите от оценката.
Програмите за партньорство на преподаването (PRT) са много важни и се прилагат във висшето образование в продължение на много години. PRT включва съвместен процес на наблюдение на преподаването и предоставяне на обратна връзка на наблюдателя за подобряване на ефективността на преподаването [63]. В допълнение, упражненията за саморефлексия, структурираните последващи дискусии и систематичното назначаване на обучени колеги могат да помогнат за подобряване на ефективността на PRT и преподавателската култура на катедрата [64]. Съобщава се, че тези програми имат много предимства, тъй като могат да помогнат на учителите да получават конструктивна обратна връзка от учители от връстници, които може да са се сблъскали с подобни трудности в миналото и могат да осигурят по -голяма подкрепа, като предоставят полезни предложения за подобрение [63]. Освен това, когато се използва конструктивно, партньорската проверка може да подобри съдържанието на курса и методите за доставка и да подкрепи медицински преподаватели за подобряване на качеството на тяхното преподаване [65, 66].
Скорошно проучване на Campbell et al. (2019) [67] предоставят доказателства, че моделът за поддръжка на връстници на работното място е приемлива и ефективна стратегия за развитие на учители за преподаватели по клинични здравни. В друго проучване, Caygill et al. [68] проведе проучване, в което специално проектиран въпросник е изпратен на здравни преподаватели в Университета в Мелбърн, за да им позволи да споделят своя опит от използването на PRT. Резултатите показват, че има интерес към PRT сред медицинските преподаватели и че доброволният и информативен формат на партньорски проверки се счита за важна и ценна възможност за професионално развитие.
Струва си да се отбележи, че PRT програмите трябва да бъдат внимателно проектирани, за да не създадат преценка, „управленска“ среда, която често води до повишена тревожност сред наблюдаваните учители [69]. Следователно целта трябва да бъде внимателно разработването на PRT планове, които ще допълнят и улеснят създаването на безопасна среда и ще се осигурят конструктивна обратна връзка. Следователно е необходимо специално обучение за обучение на рецензенти, а PRT програмите трябва да включват само наистина заинтересовани и опитни учители. Това е особено важно, ако информацията, получена от PRT, се използва във факултетните решения като промоции до по -високи нива, увеличаване на заплатите и промоции на важни административни позиции. Трябва да се отбележи, че PRT отнема много време и, подобно на фокус групите, изисква участието на голям брой опитни преподаватели, което прави този подход труден за изпълнение в медицинските училища с нисък ресурс.
Newman et al. (2019) [70] описват стратегии, използвани преди, по време и след обучение, наблюдения, които подчертават най -добрите практики и идентифицират решения за проблемите на обучението. Изследователите предоставиха 12 предложения на рецензенти, включително: (1) Изберете вашите думи разумно; (2) позволете на наблюдателя да определи посоката на дискусията; (3) поддържайте обратната връзка поверителна и форматирана; (4) Запазете обратната връзка поверителна и форматирана; Обратната връзка се фокусира върху преподавателските умения, а не върху индивидуалния учител; (5) Запознайте се с колегите си (6) да се съобразявате със себе си и други (7) Не забравяйте, че местоименията играят важна роля в предоставянето на обратна връзка, (8) Използвайте въпроси, за да хвърлите светлина върху перспективата на преподаването, (10) Установете процесите на доверие и обратната връзка в наблюденията на връстниците, (11) Наблюдават изучаването на печеливша печеливша (12) създават план за действие. Изследователите също изследват въздействието на пристрастията върху наблюденията и как процесът на обучение, наблюдение и обсъждане на обратна връзка може да осигури ценен учебен опит и за двете страни, което води до дългосрочни партньорства и подобрено качество на образованието. Gomaly et al. (2014) [71] съобщават, че качеството на ефективната обратна връзка трябва да включва (1) изясняване на задачата чрез предоставяне на указания, (2) повишена мотивация за насърчаване на по -големи усилия и (3) възприемането на получателя за него като ценен процес. предоставен от реномиран източник.
Въпреки че преподавателите по медицинско училище получават отзиви за PRT, важно е да се обучи факултетът как да се интерпретира обратната връзка (подобно на препоръката за получаване на обучение в определена интерпретация) и да се даде възможност на преподавателите достатъчно време да разсъждава конструктивно върху получената обратна връзка.
Време за публикация: 24-2023 ноември