Практикуващите трябва да притежават ефективни умения за клинично разсъждение, за да вземат подходящи и безопасни клинични решения и да избягват практически грешки. Слабо развитите умения за клинично разсъждение могат да компрометират безопасността на пациентите и да забавят грижите или лечението, особено в отделенията за интензивно лечение и спешна помощ. Обучението, базирано на симулация, използва рефлективни учебни разговори след симулация като метод за обсъждане, за да развие умения за клинично разсъждение, като същевременно се запази безопасността на пациента. Въпреки това, поради многоизмерния характер на клиничното разсъждение, потенциалния риск от когнитивно претоварване и различното използване на аналитични (хипотетично-дедуктивни) и неаналитични (интуитивни) процеси на клинично разсъждение от напреднали и младши участници в симулацията, е важно да се вземат предвид опитът, способностите, факторите, свързани с потока и обема на информацията, и сложността на случая, за да се оптимизира клиничното разсъждение чрез участие в групови рефлективни учебни разговори след симулацията като метод за обсъждане. Нашата цел е да опишем разработването на модел на пост-симулационен рефлективен учебен диалог, който отчита множество фактори, влияещи върху постигането на оптимизация на клиничното разсъждение.
Работна група за съвместно проектиране (N = 18), състояща се от лекари, медицински сестри, изследователи, преподаватели и представители на пациентите, си сътрудничи чрез последователни семинари, за да разработи съвместно модел за рефлективен диалог за учене след симулация, за да анализира симулацията. Работната група за съвместно проектиране разработи модела чрез теоретичен и концептуален процес и многофазен партньорски преглед. Смята се, че паралелната интеграция на изследванията за оценка плюс/минус и таксономията на Блум оптимизира клиничното разсъждение на участниците в симулацията, докато участват в симулационни дейности. Използвани са методи за индекс на валидност на съдържанието (CVI) и коефициент на валидност на съдържанието (CVR), за да се установи валидността на лицето и валидността на съдържанието на модела.
Разработен и тестван е модел за рефлективно обучение с диалог след симулация. Моделът е подкрепен от реализирани примери и насоки за писане на скриптове. Оценена и потвърдена е валидността на модела по отношение на външния вид и съдържанието.
Новият модел за съвместно проектиране е създаден, като се вземат предвид уменията и възможностите на различните участници в моделирането, потокът и обемът на информацията, както и сложността на моделните случаи. Смята се, че тези фактори оптимизират клиничното разсъждение при участие в групови симулационни дейности.
Клиничното разсъждение се счита за основа на клиничната практика в здравеопазването [1, 2] и важен елемент от клиничната компетентност [1, 3, 4]. То е рефлективен процес, който практикуващите използват, за да идентифицират и приложат най-подходящата интервенция за всяка клинична ситуация, с която се сблъскват [5, 6]. Клиничното разсъждение се описва като сложен когнитивен процес, който използва формални и неформални стратегии за мислене, за да събира и анализира информация за пациента, да оценява важността на тази информация и да определя стойността на алтернативните начини на действие [7, 8]. То зависи от способността за събиране на улики, обработка на информация и разбиране на проблема на пациента, за да се предприемат правилните действия за правилния пациент в точното време и по правилната причина [9, 10].
Всички доставчици на здравни услуги са изправени пред необходимостта да вземат сложни решения в условия на висока несигурност [11]. В практиката на интензивното и спешното лечение възникват клинични ситуации и спешни случаи, при които незабавната реакция и интервенция са от решаващо значение за спасяването на човешки живот и гарантирането на безопасността на пациентите [12]. Слабите умения за клинично разсъждение и компетентност в практиката на интензивното лечение са свързани с по-висок процент на клинични грешки, забавяне на грижите или лечението [13] и рискове за безопасността на пациентите [14,15,16]. За да избегнат практически грешки, практикуващите трябва да бъдат компетентни и да притежават ефективни умения за клинично разсъждение, за да вземат безопасни и подходящи решения [16, 17, 18]. Неаналитичният (интуитивен) процес на разсъждение е бързият процес, предпочитан от професионалните практикуващи. За разлика от тях, аналитичните (хипотетично-дедуктивни) процеси на разсъждение са по своята същност по-бавни, по-обмислени и по-често използвани от по-малко опитни практикуващи [2, 19, 20]. Предвид сложността на клиничната среда в здравеопазването и потенциалния риск от практически грешки [14,15,16], обучението, базирано на симулации (SBE), често се използва, за да предостави на практикуващите специалисти възможности за развиване на компетентност и умения за клинично разсъждение, безопасна среда и излагане на различни трудни случаи, като същевременно се поддържа безопасността на пациентите [21, 22, 23, 24].
Обществото за симулация в здравеопазването (SSH) определя симулацията като „технология, която създава ситуация или среда, в която хората преживяват представяния на събития от реалния живот с цел практика, обучение, оценка, тестване или получаване на разбиране за човешките системи или поведение.“ [23] Добре структурираните симулационни сесии предоставят на участниците възможност да се потопят в сценарии, които симулират клинични ситуации, като същевременно намаляват рисковете за безопасността [24,25] и практикуват клинично разсъждение чрез целенасочени възможности за обучение [21,24,26,27,28]. SBE подобрява практическия клиничен опит, като излага студентите на клиничен опит, който може да не са преживели в реални условия за грижи за пациенти [24, 29]. Това е незаплашителна, без обвинения, контролирана, безопасна, нискорискова учебна среда. Тя насърчава развитието на знания, клинични умения, способности, критично мислене и клинично разсъждение [22,29,30,31] и може да помогне на здравните специалисти да преодолеят емоционалния стрес от дадена ситуация, като по този начин подобряват способността за учене [22, 27, 28]. , 30, 32].
За да се подпомогне ефективното развитие на клиничното мислене и уменията за вземане на решения чрез SBE, трябва да се обърне внимание на дизайна, шаблона и структурата на процеса на обсъждане след симулация [24, 33, 34, 35]. Разговорите за рефлективно учене след симулация (RLC) бяха използвани като техника за обсъждане, за да се помогне на участниците да разсъждават, обясняват действията и да използват силата на подкрепата от връстници и груповото мислене в контекста на екипната работа [32, 33, 36]. Използването на групови RLC носи потенциален риск от недоразвито клинично мислене, особено във връзка с различните способности и нива на старшинство на участниците. Моделът на двойния процес описва многоизмерния характер на клиничното мислене и разликите в склонността на старшите практикуващи да използват аналитични (хипотетично-дедуктивни) процеси на разсъждение и младшите практикуващи да използват неаналитични (интуитивни) процеси на разсъждение [34, 37]. Тези процеси на двойно разсъждение включват предизвикателството за адаптиране на оптимални процеси на разсъждение към различни ситуации и е неясно и противоречиво как ефективно да се използват аналитични и неаналитични методи, когато в една и съща моделираща група има участници от по-горен и по-голен клас. Ученици от гимназията и прогимназията с различни способности и нива на опит участват в симулационни сценарии с различна сложност [34, 37]. Многоизмерният характер на клиничното разсъждение е свързан с потенциален риск от недоразвито клинично разсъждение и когнитивно претоварване, особено когато практикуващите участват в групови симулационни сценарии с различна сложност на случаите и нива на старшинство [38]. Важно е да се отбележи, че въпреки че съществуват редица модели за обсъждане, използващи RLC, нито един от тези модели не е проектиран със специфичен фокус върху развитието на умения за клинично разсъждение, като се вземат предвид опитът, компетентността, потокът и обемът на информацията и факторите на сложност на моделирането [38]. ]., 39]. Всичко това изисква разработването на структуриран модел, който отчита различни приноси и влияещи фактори за оптимизиране на клиничното разсъждение, като същевременно включва пост-симулационен RLC като метод за докладване. Описваме теоретично и концептуално обоснован процес за съвместно проектиране и разработване на пост-симулационен RLC. Разработен е модел за оптимизиране на уменията за клинично разсъждение по време на участие в SBE, като се взема предвид широк спектър от улесняващи и влияещи фактори за постигане на оптимизирано развитие на клиничното разсъждение.
Постсимулационният модел на RLC е разработен съвместно, базиран на съществуващи модели и теории за клинично разсъждение, рефлективно учене, образование и симулация. За съвместно разработване на модела е сформирана съвместна работна група (N = 18), състояща се от 10 медицински сестри за интензивно лечение, един интензивист и трима представители на преди това хоспитализирани пациенти с различни нива, опит и пол. Едно отделение за интензивно лечение, 2-ма асистенти-изследователи и 2 старши медицински сестри-преподаватели. Тази иновация за съвместно проектиране е проектирана и разработена чрез партньорско сътрудничество между заинтересовани страни с реален опит в здравеопазването, независимо дали става въпрос за здравни специалисти, участващи в разработването на предложения модел, или за други заинтересовани страни, като например пациенти [40,41,42]. Включването на представители на пациентите в процеса на съвместно проектиране може допълнително да добави стойност към процеса, тъй като крайната цел на програмата е да подобри грижите и безопасността на пациентите [43].
Работната група проведе шест семинара с продължителност 2-4 часа, за да разработи структурата, процесите и съдържанието на модела. Семинарът включва дискусия, практика и симулация. Елементите на модела се основават на набор от доказателствени ресурси, модели, теории и рамки. Те включват: конструктивистка теория на обучението [44], концепцията за двоен цикъл [37], цикъл на клинично разсъждение [10], метод на оценъчно запитване (ИИ) [45] и метод на отчитане плюс/делта [46]. Моделът е разработен съвместно въз основа на стандартите за процес на обсъждане на клиничното и симулационно обучение на Международната асоциация на медицинските сестри INACSL [36] и е комбиниран с разработени примери, за да се създаде самообясняващ се модел. Моделът е разработен на четири етапа: подготовка за рефлективен диалог за обучение след симулацията, започване на рефлективен диалог за обучение, анализ/размисъл и обсъждане (Фигура 1). Подробностите за всеки етап са разгледани по-долу.
Подготвителният етап на модела е предназначен да подготви психологически участниците за следващия етап и да увеличи тяхното активно участие и инвестиция, като същевременно гарантира психологическа безопасност [36, 47]. Този етап включва въведение в целта и задачите; очаквана продължителност на RLC; очаквания от фасилитатора и участниците по време на RLC; ориентация на мястото и настройка на симулацията; осигуряване на поверителност в учебната среда и повишаване и подобряване на психологическата безопасност. Следните представителни отговори от работната група за съвместно проектиране бяха разгледани по време на фазата на предварително разработване на модела RLC. Участник 7: „Като медицинска сестра от първичната медицинска помощ, ако участвах в симулация без контекста на сценарий и присъстваха възрастни хора, вероятно бих избегнал участието си в разговора след симулацията, освен ако не чувствах, че моята психологическа безопасност е уважавана, и че бих избегнал участието си в разговори след симулацията. „Бъдете защитени и няма да има последствия.“ Участник 4: „Вярвам, че фокусирането и установяването на основни правила в началото ще помогнат на учащите се след симулацията. Активно участие в рефлективни обучителни разговори.“
Първоначалните етапи на RLC модела включват изследване на чувствата на участника, описание на основните процеси и диагностициране на сценария, както и изброяване на положителните и отрицателните преживявания на участника, но не и анализ. Моделът на този етап е създаден, за да насърчи кандидатите да бъдат самоориентирани и ориентирани към задачите, както и да се подготвят психически за задълбочен анализ и задълбочена рефлексия [24, 36]. Целта е да се намали потенциалният риск от когнитивно претоварване [48], особено за тези, които са нови в темата за моделирането и нямат предишен клиничен опит с умението/темата [49]. Помолявайки участниците накратко да опишат симулирания случай и да направят диагностични препоръки, ще помогне на фасилитатора да се увери, че студентите в групата имат основно и общо разбиране за случая, преди да преминат към фазата на разширен анализ/рефлексия. Освен това, поканата на участниците на този етап да споделят чувствата си в симулирани сценарии ще им помогне да преодолеят емоционалния стрес от ситуацията, като по този начин подобрят обучението [24, 36]. Справянето с емоционалните проблеми също ще помогне на фасилитатора на RLC да разбере как чувствата на участниците влияят върху индивидуалното и груповото представяне и това може да бъде критично обсъдено по време на фазата на рефлексия/анализ. Методът Плюс/Делта е вграден в тази фаза на модела като подготвителна и решаваща стъпка за фазата на размисъл/анализ [46]. Използвайки подхода Плюс/Делта, както участниците, така и студентите могат да обработват/изброяват своите наблюдения, чувства и преживявания от симулацията, които след това могат да бъдат обсъдени точка по точка по време на фазата на размисъл/анализ на модела [46]. Това ще помогне на участниците да постигнат метакогнитивно състояние чрез целенасочени и приоритизирани възможности за обучение за оптимизиране на клиничното разсъждение [24, 48, 49]. Следните представителни отговори от работната група за съвместно проектиране бяха разгледани по време на първоначалното разработване на модела RLC. Участник 2: „Мисля, че като пациент, който преди това е бил приет в интензивно отделение, трябва да вземем предвид чувствата и емоциите на симулираните студенти. Повдигам този въпрос, защото по време на приема си наблюдавах високи нива на стрес и тревожност, особено сред специалистите по интензивно лечение и спешни ситуации. Този модел трябва да вземе предвид стреса и емоциите, свързани със симулирането на преживяването.“ Участник 16: „За мен като учител е много важно да използвам подхода „Плюс/Делта“, така че учениците да бъдат насърчавани да участват активно, като споменават добрите неща и нуждите, с които са се сблъскали по време на симулационния сценарий. Области за подобрение.“
Въпреки че предишните етапи на модела са критични, етапът на анализ/рефлексия е най-важен за постигане на оптимизация на клиничното разсъждение. Той е предназначен да осигури разширен анализ/синтез и задълбочен анализ, базиран на клиничния опит, компетенциите и въздействието на моделираните теми; процес и структура на RLC; количеството предоставена информация, за да се избегне когнитивно претоварване; ефективно използване на рефлективни въпроси; методи за постигане на ориентирано към обучаемия и активно обучение. На този етап клиничният опит и познаването на темите на симулацията са разделени на три части, за да се съобразят с различните нива на опит и способности: първо: липса на предишен клиничен професионален опит/без предишен контакт със симулационни теми, второ: клиничен професионален опит, знания и умения/няма предишен контакт с теми на моделиране. Трето: Клиничен професионален опит, знания и умения. Професионален/предишен контакт с теми на моделиране. Класификацията е направена, за да се съобразят с нуждите на хора с различен опит и нива на способности в рамките на една и съща група, като по този начин се балансира тенденцията на по-малко опитните практикуващи да използват аналитично разсъждение с тенденцията на по-опитните практикуващи да използват неаналитични умения за разсъждение [19, 20, 34]., 37]. Процесът на RLC е структуриран около цикъла на клинично разсъждение [10], рамката за рефлективно моделиране [47] и теорията за експерименталното учене [50]. Това се постига чрез редица процеси: интерпретация, диференциация, комуникация, извод и синтез.
За да се избегне когнитивно претоварване, беше разгледано насърчаването на ориентиран към обучаемия и рефлективен процес на говорене с достатъчно време и възможности за участниците да разсъждават, анализират и синтезират, за да постигнат самочувствие. Когнитивните процеси по време на RLC се разглеждат чрез процеси на консолидиране, потвърждаване, оформяне и консолидиране, базирани на рамката с двоен цикъл [37] и теорията за когнитивното натоварване [48]. Наличието на структуриран диалогов процес и осигуряването на достатъчно време за размисъл, като се вземат предвид както опитни, така и неопитни участници, ще намали потенциалния риск от когнитивно натоварване, особено в сложни симулации с различен предишен опит, експозиции и нива на способности на участниците. След сцената. Техниката на рефлективно задаване на въпроси на модела се основава на таксономичния модел на Блум [51] и методите на оценъчно запитване (AI) [45], при които моделираният фасилитатор подхожда към темата стъпка по стъпка, сократически и рефлективен начин. Задавайте въпроси, започвайки с въпроси, основани на знания, и разглеждайки умения и проблеми, свързани с разсъжденията. Тази техника на задаване на въпроси ще подобри оптимизацията на клиничното разсъждение, като насърчи активното участие на участниците и прогресивното мислене с по-малък риск от когнитивно претоварване. Следните представителни отговори от работната група за съвместно проектиране бяха разгледани по време на фазата на анализ/рефлексия при разработването на RLC модела. Участник 13: „За да избегнем когнитивно претоварване, трябва да вземем предвид количеството и потока от информация, когато участваме в обучителни разговори след симулация, и за да направим това, мисля, че е изключително важно да дадем на учениците достатъчно време да размишляват и да започнат с основите. Знанието инициира разговори и умения, след което преминава към по-високи нива на знания и умения, за да се постигне метакогниция.“ Участник 9: „Силно вярвам, че методите за задаване на въпроси, използващи техники за оценъчно запитване (ИИ), и рефлективното задаване на въпроси, използващи модела на таксономията на Блум, ще насърчат активното учене и центрираността върху учащия, като същевременно намалят потенциала за риск от когнитивно претоварване.“ Фазата на обсъждане на модела има за цел да обобщи обучителните точки, повдигнати по време на RLC, и да гарантира, че целите на обучението са реализирани. Участник 8: „Много е важно както учащият, така и фасилитаторът да се споразумеят за най-важните ключови идеи и ключови аспекти, които трябва да се вземат предвид при преминаване към практика.“
Етично одобрение е получено по протоколни номера (MRC-01-22-117) и (HSK/PGR/UH/04728). Моделът е тестван в три професионални симулационни курса за интензивно лечение, за да се оцени използваемостта и практичността на модела. Външната валидност на модела е оценена от работна група за съвместно проектиране (N = 18) и образователни експерти, действащи като образователни директори (N = 6), за да се коригират проблеми, свързани с външния вид, граматиката и процеса. След външната валидност, валидността на съдържанието е определена от старши медицински сестри-преподаватели (N = 6), сертифицирани от Американския център за акредитация на медицински сестри (ANCC) и изпълняващи ролята на образователни плановици, и (N = 6) с повече от 10 години образователен и преподавателски опит. Трудов опит Оценката е проведена от образователни директори (N = 6). Опит в моделирането. Валидността на съдържанието е определена с помощта на коефициента на валидност на съдържанието (CVR) и индекса на валидност на съдържанието (CVI). За оценка на CVI е използван методът на Lawshe [52], а за оценка на CVR - методът на Waltz и Bausell [53]. Проектите за CVR са необходими, полезни, но не са задължителни или незадължителни. CVI се оценява по четиристепенна скала въз основа на релевантност, простота и яснота, като 1 = не е релевантно, 2 = донякъде релевантно, 3 = релевантно и 4 = много релевантно. След проверка на валидността на образа и съдържанието, в допълнение към практическите семинари, бяха проведени ориентационни и ориентировъчни сесии за учителите, които ще използват модела.
Работната група успя да разработи и тества пост-симулационен RLC модел за оптимизиране на уменията за клинично разсъждение по време на участие в SBE в отделения за интензивно лечение (Фигури 1, 2 и 3). CVR = 1.00, CVI = 1.00, което отразява подходяща валидност на лицето и съдържанието [52, 53].
Моделът е създаден за групово SBE, където се използват вълнуващи и предизвикателни сценарии за участници с еднакви или различни нива на опит, знания и старшинство. Концептуалният модел RLC е разработен съгласно стандартите за анализ на симулации на полети на INACSL [36] и е ориентиран към обучаемия и самообясняващ се, включително реални примери (Фигури 1, 2 и 3). Моделът е разработен целенасочено и разделен на четири етапа, за да отговаря на стандартите за моделиране: започвайки с инструктаж, последван от рефлективен анализ/синтез и завършвайки с информация и обобщение. За да се избегне потенциалният риск от когнитивно претоварване, всеки етап от модела е целенасочено проектиран като предпоставка за следващия етап [34].
Влиянието на факторите старшинство и групова хармония върху участието в RLC не е било изследвано преди това [38]. Като се вземат предвид практическите концепции на теорията за двойния цикъл и когнитивното претоварване в симулационната практика [34, 37], е важно да се има предвид, че участието в групово SBE с различен опит и нива на способности на участниците в една и съща симулационна група е предизвикателство. Пренебрегването на обема на информацията, потока и структурата на обучението, както и едновременното използване на бързи и бавни когнитивни процеси както от ученици от гимназията, така и от ученици от прогимназията, представляват потенциален риск от когнитивно претоварване [18, 38, 46]. Тези фактори бяха взети предвид при разработването на RLC модела, за да се избегне недоразвито и/или неоптимално клинично мислене [18, 38]. Важно е да се има предвид, че провеждането на RLC с различни нива на старшинство и компетентност води до ефект на доминиране сред по-възрастните участници. Това се случва, защото напредналите участници са склонни да избягват изучаването на основни понятия, което е критично за по-младите участници, за да постигнат метапознание и да навлязат в процеси на мислене и разсъждение на по-високо ниво [38, 47]. Моделът RLC е предназначен да ангажира старши и младши медицински сестри чрез оценяващо проучване и делта подход [45, 46, 51]. Използвайки тези методи, гледните точки на старши и младши участници с различни способности и нива на опит ще бъдат представени елемент по елемент и обсъдени рефлективно от модератора и ко-модераторите на дебрифинга [45, 51]. В допълнение към приноса на участниците в симулацията, фасилитаторът на дебрифинга добавя своя принос, за да гарантира, че всички колективни наблюдения обхващат изчерпателно всеки момент на обучение, като по този начин подобряват метапознанието за оптимизиране на клиничното разсъждение [10].
Информационният поток и структурата на обучението, използващи модела RLC, се разглеждат чрез систематичен и многоетапен процес. Това е, за да се подпомогнат фасилитаторите, участващи в обсъждането, и да се гарантира, че всеки участник говори ясно и уверено на всеки етап, преди да се премине към следващия. Модераторът ще може да инициира рефлективни дискусии, в които участват всички участници, и да достигне точка, в която участници с различен старшинство и нива на способности се споразумеят за най-добрите практики за всяка дискусионна точка, преди да преминат към следващата [38]. Използването на този подход ще помогне на опитни и компетентни участници да споделят своите приноси/наблюдения, докато приносите/наблюденията на по-малко опитни и компетентни участници ще бъдат оценени и обсъдени [38]. За да се постигне тази цел обаче, фасилитаторите ще трябва да се изправят пред предизвикателството да балансират дискусиите и да осигурят равни възможности за старши и младши участници. За тази цел методологията на моделното проучване е разработена целенасочено, използвайки таксономичния модел на Блум, който комбинира оценъчно проучване и адитивен/делта метод [45, 46, 51]. Използването на тези техники и започването със знания и разбиране на фокусните въпроси/рефлективни дискусии ще насърчи по-малко опитните участници да участват и да участват активно в дискусията, след което фасилитаторът постепенно ще премине към по-високо ниво на оценка и синтез на въпросите/дискусиите, в което и двете страни трябва да дадат възможност на възрастните и младшите участници да имат равни възможности за участие въз основа на предишния си опит и опит с клинични умения или симулирани сценарии. Този подход ще помогне на по-малко опитните участници да участват активно и да се възползват от опита, споделен от по-опитните участници, както и от приноса на фасилитатора за обсъждане. От друга страна, моделът е предназначен не само за опитни експерти с различни способности и нива на опит на участниците, но и за участници в група с подобен опит и нива на способности. Моделът е проектиран да улесни плавното и систематично преминаване на групата от фокус върху знанията и разбирането към фокус върху синтеза и оценката за постигане на учебните цели. Структурата и процесите на модела са проектирани да отговарят на моделирането на групи с различни и равни способности и нива на опит.
Освен това, въпреки че SBE в здравеопазването в комбинация с RLC се използва за развиване на клинично мислене и компетентност у практикуващите [22,30,38], трябва да се вземат предвид съответните фактори, свързани със сложността на случая и потенциалните рискове от когнитивно претоварване, особено когато участниците, участващи в SBE сценарии, симулират силно сложни, критично болни пациенти, изискващи незабавна намеса и вземане на критични решения [2,18,37,38,47,48]. За тази цел е важно да се вземе предвид тенденцията както на опитни, така и на по-малко опитни участници едновременно да превключват между аналитични и неаналитични системи за мислене, когато участват в SBE, и да се установи подход, основан на доказателства, който позволява както на по-възрастните, така и на по-младите ученици да участват активно в учебния процес. По този начин моделът е проектиран по такъв начин, че независимо от сложността на представения симулиран случай, фасилитаторът трябва да гарантира, че аспекти от знанията и фоновото разбиране както на по-възрастните, така и на по-младите участници първо са обхванати и след това постепенно и рефлекторно се развиват, за да се улесни анализът, синтезът и разбирането, оценъчният аспект. Това ще помогне на по-младите ученици да изградят и консолидират наученото, а на по-възрастните ученици да синтезират и развият нови знания. Това ще отговаря на изискванията за процеса на разсъждение, като се вземат предвид предишният опит и способности на всеки участник, и ще има общ формат, който е насочен към тенденцията на учениците от гимназията и прогимназията едновременно да преминават между аналитични и неаналитични системи за разсъждение, като по този начин се гарантира оптимизиране на клиничното разсъждение.
Освен това, фасилитаторите/дебрифиращите симулации може да имат трудности при овладяването на уменията за дебрифинг на симулацията. Смята се, че използването на когнитивни сценарии за дебрифинг е ефективно за подобряване на придобиването на знания и поведенческите умения на фасилитаторите в сравнение с тези, които не използват сценарии [54]. Сценариите са когнитивен инструмент, който може да улесни работата на учителите по моделиране и да подобри уменията за дебрифинг, особено за учители, които все още консолидират опита си от дебрифинга [55]. постигат по-голяма използваемост и разработват лесни за ползване модели. (Фигура 2 и Фигура 3).
Паралелната интеграция на методите плюс/делта, оценъчно проучване и проучване по таксономията на Блум все още не е разгледана в наличните в момента модели за симулационен анализ и насочена рефлексия. Интегрирането на тези методи подчертава иновацията на RLC модела, в който тези методи са интегрирани в един формат, за да се постигне оптимизация на клиничното разсъждение и ориентираност към обучаемия. Медицинските преподаватели могат да се възползват от моделирането на групово SBE, използвайки RLC модела, за да подобрят и оптимизират способностите на участниците за клинично разсъждение. Сценариите на модела могат да помогнат на преподавателите да овладеят процеса на рефлективен дебрифинг и да засилят уменията си, за да станат уверени и компетентни фасилитатори на дебрифинга.
СБЕ може да включва много различни модалности и техники, включително, но не само, СБЕ на базата на манекени, симулатори на задачи, симулатори на пациенти, стандартизирани пациенти, виртуална и добавена реалност. Като се има предвид, че отчитането е един от важните критерии за моделиране, симулираният RLC модел може да се използва като модел за отчитане при използване на тези режими. Освен това, въпреки че моделът е разработен за дисциплината медицински сестри, той има потенциал за използване в междупрофесионалното СБЕ в здравеопазването, което подчертава необходимостта от бъдещи изследователски инициативи за тестване на RLC модела за междупрофесионално образование.
Разработване и оценка на пост-симулационен RLC модел за медицински грижи в отделения за интензивно лечение на SBE. Препоръчва се бъдеща оценка/валидиране на модела, за да се увеличи обобщаемостта му за използване в други здравни дисциплини и междупрофесионално SBE.
Моделът е разработен от съвместна работна група, базирана на теория и концепция. За да се подобри валидността и обобщаемостта на модела, в бъдеще може да се обмисли използването на подобрени мерки за надеждност за сравнителни изследвания.
За да се сведат до минимум грешките в практиката, практикуващите трябва да притежават ефективни умения за клинично разсъждение, за да осигурят безопасно и подходящо клинично вземане на решения. Използването на SBE RLC като техника за обсъждане насърчава развитието на знания и практически умения, необходими за развиване на клинично разсъждение. Многоизмерният характер на клиничното разсъждение, свързан с предишен опит и експозиция, промени в способностите, обема и потока от информация и сложността на симулационните сценарии, подчертава важността на разработването на пост-симулационни RLC модели, чрез които клиничното разсъждение може да бъде активно и ефективно прилагано. Пренебрегването на тези фактори може да доведе до недоразвито и неоптимално клинично разсъждение. RLC моделът е разработен, за да се справя с тези фактори и да оптимизира клиничното разсъждение при участие в групови симулационни дейности. За да се постигне тази цел, моделът едновременно интегрира плюс/минус оценъчно запитване и използването на таксономията на Блум.
Използваните и/или анализирани по време на настоящото проучване набори от данни са достъпни от съответния автор при разумно искане.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Методи за оценка на клиничното мислене: Преглед и практически препоръки. Академия на медицинските науки. 2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Сравнение на литературата относно клиничното разсъждение сред здравните професии: обзор. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Guerrero JG. Моделът на разсъждение в медицинската практика: Изкуството и науката на клиничното разсъждение, вземането на решения и преценката в медицинските сестри. Open the nurse's journal. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Рефлективен обучаващ диалог като клиничен метод на обучение и преподаване в критични грижи. Медицински журнал на Катар. 2020; 2019; 1 (1): 64.
Мамед С., Ван Гог Т., Сампайо АМ, де Фария РМ, Мария Дж. П., Шмит Х. Г. Как диагностичните умения на студентите се възползват от практиката с клинични случаи? Ефектите от структурираната рефлексия върху бъдещи диагнози на същите и нови заболявания. Академия на медицинските науки. 2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Изследване на ролите на наблюдателите и клиничното разсъждение в симулацията: обхватен преглед. Nurse Education Practice 2022 януари 20: 103301.
Едуардс И., Джоунс М., Кар Дж., Браунак-Майер А., Йенсен Г.М. Стратегии за клинично разсъждение във физиотерапията. Физиотерапия. 2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Насърчаване на саморегулацията на уменията за клинично разсъждение сред студентите по медицина. Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. „Петте права“ на клиничното разсъждение: Образователен модел за подобряване на клиничната компетентност на студентите по медицински сестри при идентифициране и управление на рискови пациенти. Nursing education today. 2010;30(6):515–20.
Брентнал Дж., Такрей Д., Джъд Б. Оценка на клиничното мислене на студентите по медицина в условия на стажировъчно обучение и симулация: систематичен преглед. Международно списание за екологични изследвания, обществено здраве. 2022;19(2):936.
Чембърлейн Д., Полок У., Фулбрук П. Стандарти на ACCCN за интензивни грижи: Систематичен преглед, разработване на доказателства и оценка. Спешна помощ Австралия. 2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Несигурност в клиничното разсъждение в постанестезиологичните грижи: интегративен преглед, базиран на модели на несигурност в сложни здравни условия. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Риваз М, Таваколиния М, Моменасаб М. Професионалната среда на медицинските сестри в интензивно отделение и нейната връзка с резултатите от медицинските грижи: моделиране чрез структурни уравнения. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Сувардианто Х., Астути В. В., Компетентност. Списание за медицински сестри и практики в интензивното отделение (JSCC). СПИСАНИЕ STRADA Илмия Кесехатан. 2020;9(2):686–93.
Лиев Б, Дежен Тилахун А, Касю Т. Знания, нагласи и фактори, свързани с физическата оценка сред медицинските сестри в интензивно отделение: многоцентрово проучване с напречно сечение. Изследователска практика в интензивното лечение. 2020;9145105.
Съливан Дж., Хюгил К., А. Елрауш ТА, Матиас Дж., Алхетими М. О. Пилотно внедряване на рамка за компетентност на медицински сестри и акушерки в културния контекст на страна от Близкия изток. Практика в обучението на медицински сестри. 2021;51:102969.
Уанг М.С., Тор Е., Хъдсън Дж.Н. Тестване на валидността на процеса на отговор в тестове за съгласуваност на скриптове: Подход „мисли на глас“. Международно списание за медицинско образование. 2020;11:127.
Kang H, Kang HY. Ефектите от симулационното обучение върху уменията за клинично разсъждение, клиничната компетентност и удовлетворението от образованието. Корейска асоциация за академично и индустриално сътрудничество. 2020;21(8):107–14.
Дикман П., Торгейрсен К., Квиндесланд С.А., Томас Л., Бушел У., Лангли Ерсдал Х. Използване на моделиране за подготовка и подобряване на реакциите при огнища на инфекциозни заболявания като COVID-19: практически съвети и ресурси от Норвегия, Дания и Великобритания. Разширено моделиране. 2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, Founder D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, редактори. (заместник-редактор) и Работна група по терминология и концепции, Речник на моделирането на здравеопазването – второ издание. Роквил, Мериленд: Агенция за изследвания и качество в здравеопазването. Януари 2020 г.: 20-0019.
Брукс А, Брахман С, Капралос Б, Накаджима А, Тайерман Дж, Джайн Л, Салвети Ф, Гарднър Р, Минехарт Р, Бертани Б. Разширена реалност за симулация в здравеопазването. Най-новите постижения във виртуалните технологии за пациенти за приобщаващо благополучие. Геймификация и симулация. 2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Сравнение на ефектите от симулацията и традиционните методи на преподаване върху уменията за критично мислене и самочувствието на студентите по медицински сестри. J Nursing Research Center. 2018;26(3):152–7.
Киърнан Л. К. Оценка на способностите и увереността чрез симулационни техники. Care. 2018;48(10):45.
Време на публикуване: 08.01.2024 г.