Практикуващите трябва да притежават ефективни умения за клинично разсъждение, за да вземат подходящи, безопасни клинични решения и да избягват практически грешки.Слабо развитите умения за клинично мислене могат да компрометират безопасността на пациентите и да забавят грижите или лечението, особено в интензивните отделения и спешните отделения.Обучението, базирано на симулация, използва рефлективни учебни разговори след симулация като метод за разбор за развиване на умения за клинично разсъждение, като същевременно се поддържа безопасността на пациента.Въпреки това, поради многоизмерния характер на клиничното разсъждение, потенциалния риск от когнитивно претоварване и диференцираното използване на аналитични (хипотетично-дедуктивни) и неаналитични (интуитивни) процеси на клинично разсъждение от напреднали и младши участници в симулацията, е важно да се вземете предвид опита, способностите, факторите, свързани с потока и обема на информацията и сложността на случая, за да оптимизирате клиничните разсъждения, като се включите в групови рефлексивни учебни разговори след симулацията като метод за разбор.Нашата цел е да опишем разработването на модел на пост-симулационен рефлексивен диалог за учене, който отчита множество фактори, които влияят върху постигането на оптимизация на клиничните разсъждения.
Работна група за съвместно проектиране (N = 18), състояща се от лекари, медицински сестри, изследователи, преподаватели и представители на пациенти, си сътрудничи чрез последователни семинари, за да разработи съвместно постсимулационен рефлективен диалогов модел за учене, за да обобщи симулацията.Работната група за съвместно проектиране разработи модела чрез теоретичен и концептуален процес и многофазна партньорска проверка.Смята се, че паралелното интегриране на плюс/минус изследвания за оценка и таксономията на Блум оптимизира клиничните разсъждения на участниците в симулацията, докато участват в симулационни дейности.Методите за индекс на валидност на съдържанието (CVI) и коефициент на валидност на съдържанието (CVR) бяха използвани за установяване на валидността на лицето и валидността на съдържанието на модела.
Беше разработен и тестван постсимулационен рефлексивен диалогов модел за учене.Моделът е подкрепен от работещи примери и насоки за скриптове.Валидността на лицето и съдържанието на модела бяха оценени и потвърдени.
Новият модел за съвместно проектиране е създаден, като се вземат предвид уменията и възможностите на различните участници в моделирането, потокът и обемът на информацията и сложността на случаите на моделиране.Смята се, че тези фактори оптимизират клиничните разсъждения при участие в групови симулационни дейности.
Клиничните разсъждения се считат за основата на клиничната практика в здравеопазването [1, 2] и важен елемент от клиничната компетентност [1, 3, 4].Това е рефлексивен процес, който практикуващите лекари използват, за да идентифицират и приложат най-подходящата интервенция за всяка клинична ситуация, с която се сблъскват [5, 6].Клиничното разсъждение се описва като сложен когнитивен процес, който използва формални и неформални мисловни стратегии за събиране и анализиране на информация за пациент, оценка на важността на тази информация и определяне на стойността на алтернативните курсове на действие [7, 8].Зависи от способността за събиране на улики, обработка на информация и разбиране на проблема на пациента, за да се предприемат правилните действия за правилния пациент в точното време и по правилната причина [9, 10].
Всички доставчици на здравни услуги са изправени пред необходимостта да се вземат сложни решения при условия на висока несигурност [11].В практиката за интензивна грижа и спешна медицинска помощ възникват клинични ситуации и спешни случаи, при които незабавната реакция и намесата са от решаващо значение за спасяването на живота и осигуряването на безопасността на пациентите [12].Лошите умения за клинично разсъждение и компетентност в практиката на интензивни грижи са свързани с по-високи нива на клинични грешки, забавяне на грижите или лечението [13] и рискове за безопасността на пациентите [14,15,16].За да се избегнат практически грешки, практикуващите трябва да са компетентни и да имат ефективни умения за клинично разсъждение, за да вземат безопасни и подходящи решения [16, 17, 18].Неаналитичният (интуитивен) процес на разсъждение е бързият процес, предпочитан от професионалните практикуващи.За разлика от тях, аналитичните (хипотетично-дедуктивни) процеси на разсъждение са по своята същност по-бавни, по-съзнателни и по-често използвани от по-малко опитни практици [2, 19, 20].Като се има предвид сложността на клиничната среда в здравеопазването и потенциалния риск от грешки в практиката [14,15,16], базираното на симулация обучение (SBE) често се използва, за да предостави на практикуващите възможности за развиване на компетентност и умения за клинично разсъждение.безопасна среда и излагане на различни предизвикателни случаи, като същевременно се поддържа безопасността на пациентите [21, 22, 23, 24].
Обществото за симулация в здравеопазването (SSH) определя симулацията като „технология, която създава ситуация или среда, в която хората преживяват представяне на събития от реалния живот с цел практика, обучение, оценка, тестване или придобиване на разбиране на човешките системи или поведение."[23] Добре структурираните симулационни сесии предоставят на участниците възможност да се потопят в сценарии, които симулират клинични ситуации, като същевременно намаляват рисковете за безопасността [24,25] и практикуват клинично разсъждение чрез целеви възможности за обучение [21,24,26,27,28] SBE подобрява полеви клинични преживявания, излагайки студентите на клинични преживявания, които може да не са преживели в реални условия за грижа за пациенти [24, 29].Това е незастрашава, без вина, контролирана, безопасна, нискорискова учебна среда.Той насърчава развитието на знания, клинични умения, способности, критично мислене и клинични разсъждения [22, 29, 30, 31] и може да помогне на здравните специалисти да преодолеят емоционалния стрес от дадена ситуация, като по този начин подобряват способността за учене [22, 27, 28] ., 30, 32].
За да се подпомогне ефективното развитие на клинични разсъждения и умения за вземане на решения чрез SBE, трябва да се обърне внимание на дизайна, шаблона и структурата на процеса на дебрифинг след симулация [24, 33, 34, 35].Разговорите за рефлексивно обучение (RLC) след симулация бяха използвани като техника за разбор, за да помогнат на участниците да разсъждават, обясняват действията и да използват силата на партньорската подкрепа и груповото мислене в контекста на екипната работа [32, 33, 36].Използването на групови RLC крие потенциален риск от недоразвити клинични разсъждения, особено във връзка с различните способности и нива на старшинство на участниците.Моделът на двойния процес описва многоизмерния характер на клиничното разсъждение и разликите в склонността на старшите практикуващи да използват аналитични (хипотетично-дедуктивни) процеси на разсъждение и младшите практикуващи да използват неаналитични (интуитивни) процеси на разсъждение [34, 37].].Тези процеси на двойно разсъждение включват предизвикателството да се адаптират оптималните процеси на разсъждение към различни ситуации и е неясно и противоречиво как ефективно да се използват аналитични и неаналитични методи, когато има старши и младши участници в една и съща група за моделиране.Учениците от гимназията и прогимназията с различни способности и нива на опит участват в симулационни сценарии с различна сложност [34, 37].Многоизмерният характер на клиничните разсъждения е свързан с потенциален риск от недоразвити клинични разсъждения и когнитивно претоварване, особено когато практикуващите участват в групови SBE с различна сложност на случаите и нива на старшинство [38].Важно е да се отбележи, че въпреки че има редица модели за дебрифинг, използващи RLC, нито един от тези модели не е проектиран със специфичен фокус върху развитието на умения за клинично разсъждение, като се вземат предвид опитът, компетентността, потокът и обемът на информацията, и моделиращи фактори на сложност [38].]., 39].Всичко това изисква разработването на структуриран модел, който отчита различни приноси и влияещи фактори за оптимизиране на клиничните разсъждения, като същевременно включва RLC след симулация като метод за докладване.Ние описваме теоретично и концептуално воден процес за съвместно проектиране и разработване на RLC след симулация.Разработен е модел за оптимизиране на уменията за клинично разсъждение по време на участие в SBE, като се има предвид широк спектър от улесняващи и влияещи фактори за постигане на оптимизирано развитие на клинично разсъждение.
Моделът след симулация на RLC е разработен съвместно въз основа на съществуващи модели и теории за клинично разсъждение, рефлективно обучение, образование и симулация.За съвместно разработване на модела беше сформирана съвместна работна група (N = 18), състояща се от 10 медицински сестри за интензивно лечение, един интензивист и трима представители на предишни хоспитализирани пациенти с различни нива, опит и пол.Едно отделение за интензивно лечение, 2 научни сътрудници и 2 старши медицински сестри възпитатели.Тази иновация за съвместен дизайн е проектирана и разработена чрез партньорско сътрудничество между заинтересовани страни с реален опит в здравеопазването, или здравни специалисти, участващи в разработването на предложения модел, или други заинтересовани страни като пациенти [40,41,42].Включването на представители на пациентите в процеса на съвместно проектиране може допълнително да добави стойност към процеса, тъй като крайната цел на програмата е да подобри грижата за пациентите и безопасността [43].
Работната група проведе шест семинара по 2-4 часа, за да разработи структурата, процесите и съдържанието на модела.Семинарът включва дискусия, практика и симулация.Елементите на модела се основават на набор от базирани на доказателства ресурси, модели, теории и рамки.Те включват: конструктивистка теория на обучението [44], концепцията за двойна верига [37], веригата на клиничното разсъждение [10], методът на оценяващото проучване (AI) [45] и методът на отчитане плюс/делта [46].Моделът е разработен съвместно въз основа на стандартите за процеса на разбор INACSL на Международната асоциация на медицинските сестри за клинично и симулационно обучение [36] и е комбиниран с работещи примери за създаване на самообясняващ се модел.Моделът е разработен в четири етапа: подготовка за рефлексивен диалог за учене след симулацията, започване на рефлексивен диалог за учене, анализ/рефлексия и дебрифинг (Фигура 1).Подробностите за всеки етап са разгледани по-долу.
Подготвителният етап на модела е предназначен да подготви психологически участниците за следващия етап и да увеличи тяхното активно участие и инвестиции, като същевременно гарантира психологическа безопасност [36, 47].Този етап включва въведение в целта и целите;очаквана продължителност на RLC;очаквания на фасилитатора и участниците по време на RLC;ориентация на сайта и настройка на симулация;Осигуряване на поверителност в учебната среда и увеличаване и повишаване на психологическата безопасност.Следните представителни отговори от работната група за съвместно проектиране бяха разгледани по време на фазата на предварителна разработка на RLC модела.Участник 7: „Като практикуваща медицинска сестра в първичната медицинска сестра, ако участвах в симулация без контекста на сценарий и присъстваха по-възрастни хора, вероятно щях да избегна участието в разговора след симулацията, освен ако не чувствах, че моята психологическа безопасност е уважаван.и че ще избягвам да участвам в разговори след симулацията.„Бъдете защитени и няма да има последствия.“Участник 4: „Вярвам, че концентрацията и ранното установяване на основни правила ще помогнат на обучаемите след симулацията.Активно участие в рефлексивни учебни разговори.“
Първоначалните етапи на RLC модела включват изследване на чувствата на участника, описване на основните процеси и диагностициране на сценария, както и изброяване на положителните и отрицателните преживявания на участника, но не и анализ.Моделът на този етап е създаден, за да насърчи кандидатите да бъдат ориентирани към себе си и задачите, както и психически да се подготвят за задълбочен анализ и задълбочена рефлексия [24, 36].Целта е да се намали потенциалният риск от когнитивно претоварване [48], особено за тези, които са нови в темата за моделиране и нямат предишен клиничен опит с умението/темата [49].Молбата на участниците да опишат накратко симулирания случай и да направят диагностични препоръки ще помогне на фасилитатора да гарантира, че учениците в групата имат основно и общо разбиране за случая, преди да преминат към фазата на разширен анализ/размисъл.Освен това, поканата на участниците на този етап да споделят чувствата си в симулирани сценарии ще им помогне да преодолеят емоционалния стрес от ситуацията, като по този начин ще подобри ученето [24, 36].Обръщането към емоционални проблеми също ще помогне на фасилитатора на RLC да разбере как чувствата на участниците влияят на индивидуалното и груповото представяне и това може да бъде критично обсъдено по време на фазата на размисъл/анализ.Методът Плюс/Делта е вграден в тази фаза на модела като подготвителна и решаваща стъпка за фазата на размисъл/анализ [46].Използвайки подхода Плюс/Делта, както участниците, така и учениците могат да обработят/изброят своите наблюдения, чувства и преживявания от симулацията, които след това могат да бъдат обсъдени точка по точка по време на фазата на размисъл/анализ на модела [46].Това ще помогне на участниците да постигнат метакогнитивно състояние чрез целенасочени и приоритетни възможности за обучение за оптимизиране на клиничните разсъждения [24, 48, 49].Следните представителни отговори от работната група за съвместно проектиране бяха разгледани по време на първоначалното разработване на RLC модела.Участник 2: „Мисля, че като пациент, който преди това е бил приет в интензивното отделение, трябва да вземем предвид чувствата и емоциите на симулираните ученици.Повдигам този въпрос, защото по време на приема си наблюдавах високи нива на стрес и тревожност, особено сред практикуващите интензивни грижи.и извънредни ситуации.Този модел трябва да вземе предвид стреса и емоциите, свързани със симулирането на преживяването.Участник 16: „За мен като учител намирам за много важно да използвам подхода Плюс/Делта, така че учениците да бъдат насърчавани да участват активно, като споменават добрите неща и нуждите, с които са се сблъскали по време на симулационния сценарий.Области за подобрение.“
Въпреки че предишните етапи на модела са критични, етапът на анализ/отражение е най-важен за постигане на оптимизация на клиничните разсъждения.Той е предназначен да осигури усъвършенстван анализ/синтез и задълбочен анализ въз основа на клиничен опит, компетенции и въздействие на моделираните теми;RLC процес и структура;количеството предоставена информация, за да се избегне когнитивното претоварване;ефективно използване на рефлексивни въпроси.методи за постигане на активно учене, ориентирано към обучаемия.На този етап клиничният опит и познаването на темите за симулация са разделени на три части, за да се пригодят различни нива на опит и способности: първо: без предишен клиничен професионален опит/без предишно излагане на теми за симулация, второ: клиничен професионален опит, знания и умения/ нито един.предишен контакт с теми за моделиране.Трето: Клиничен професионален опит, знания и умения.Професионално/предишно излагане на теми за моделиране.Класификацията е направена, за да отговори на нуждите на хора с различен опит и нива на способности в рамките на една и съща група, като по този начин балансира тенденцията на по-малко опитните практици да използват аналитични разсъждения с тенденцията на по-опитните практици да използват неаналитични умения за разсъждение [19, 20, 34]., 37].Процесът на RLC беше структуриран около цикъла на клинично разсъждение [10], рамката за отразяващо моделиране [47] и теорията за учене чрез преживяване [50].Това се постига чрез редица процеси: интерпретация, диференциация, комуникация, извод и синтез.
За да се избегне когнитивното претоварване, беше разгледано насърчаването на ориентиран към обучаемия и рефлексивен процес на говорене с достатъчно време и възможности за участниците да отразяват, анализират и синтезират, за да постигнат самоувереност.Когнитивните процеси по време на RLC се разглеждат чрез процеси на консолидация, потвърждение, оформяне и консолидация, базирани на рамката с двойна верига [37] и теорията за когнитивното натоварване [48].Наличието на структуриран процес на диалог и предоставянето на достатъчно време за размисъл, като се вземат предвид както опитни, така и неопитни участници, ще намали потенциалния риск от когнитивно натоварване, особено при сложни симулации с различен предишен опит, експозиции и нива на способности на участниците.След сцената.Техниката на рефлективното разпитване на модела се основава на таксономичния модел на Блум [51] и методите на оценяващо запитване (AI) [45], при които моделираният фасилитатор подхожда към субекта по стъпка по стъпка, Сократов и рефлексивен начин.Задавайте въпроси, като започнете с въпроси, базирани на знания.и справяне с умения и проблеми, свързани с разсъждението.Тази техника на разпитване ще подобри оптимизирането на клиничните разсъждения чрез насърчаване на активното участие на участниците и прогресивното мислене с по-малък риск от когнитивно претоварване.Следните представителни отговори от работната група за съвместно проектиране бяха разгледани по време на фазата на анализ/отражение на разработването на RLC модел.Участник 13: „За да избегнем когнитивно претоварване, трябва да вземем предвид количеството и потока от информация, когато участваме в разговори за обучение след симулация, и за да направим това, смятам, че е изключително важно да дадем на учениците достатъчно време да разсъждават и да започнат с основите .знание.инициира разговори и умения, след което преминава към по-високи нива на знания и умения за постигане на метапознание.“Участник 9: „Силно вярвам, че методите за задаване на въпроси, използващи техниките на Appreciative Inquiry (AI) и рефлексивното задаване на въпроси, използвайки модела на таксономията на Bloom, ще насърчат активното учене и фокусирането върху обучаемия, като същевременно намалят потенциала за риск от когнитивно претоварване.“Фазата на разбор на модела има за цел да обобщи обучителните точки, повдигнати по време на RLC, и да гарантира, че учебните цели са реализирани.Участник 8: „Много е важно и обучаемият, и фасилитаторът да са съгласни относно най-важните ключови идеи и ключови аспекти, които трябва да се имат предвид, когато се преминава към практиката.“
Беше получено етично одобрение под номера на протокол (MRC-01-22-117) и (HSK/PGR/UH/04728).Моделът беше тестван в три курса за симулация на професионални интензивни грижи, за да се оцени използваемостта и практичността на модела.Валидността на модела беше оценена от работна група за съвместно проектиране (N = 18) и образователни експерти, служещи като образователни директори (N = 6), за да коригират проблеми, свързани с външния вид, граматиката и процеса.След валидността на лицето, валидността на съдържанието беше определена от старши преподаватели на медицински сестри (N = 6), които са били сертифицирани от Американския център за удостоверяване на медицински сестри (ANCC) и са служили като образователни плановици, и (N = 6), които са имали повече от 10 години образование и учителски опит.Работен опит Оценката е проведена от образователни директори (n = 6).Опит в моделирането.Валидността на съдържанието се определя с помощта на съотношението валидност на съдържанието (CVR) и индекса на валидност на съдържанието (CVI).Методът Lawshe [52] се използва за оценка на CVI, а методът на валс и Баузел [53] се използва за оценка на CVR.Проектите за CVR са необходими, полезни, но не са необходими или незадължителни.CVI се оценява по четиристепенна скала въз основа на уместност, простота и яснота, като 1 = не е уместно, 2 = донякъде уместно, 3 = уместно и 4 = много уместно.След проверка на валидността на лицето и съдържанието, в допълнение към практическите семинари, бяха проведени сесии за ориентиране и ориентиране за учители, които ще използват модела.
Работната група успя да разработи и тества постсимулационен RLC модел за оптимизиране на уменията за клинично разсъждение по време на участие в SBE в интензивни отделения (фигури 1, 2 и 3).CVR = 1,00, CVI = 1,00, отразяващи подходящата валидност на лицето и съдържанието [52, 53].
Моделът е създаден за група SBE, където се използват вълнуващи и предизвикателни сценарии за участници с еднакви или различни нива на опит, знания и старшинство.Концептуалният модел на RLC е разработен в съответствие със стандартите за анализ на симулация на полети на INACSL [36] и е ориентиран към обучаемия и се обяснява сам, включително работещи примери (фигури 1, 2 и 3).Моделът беше целенасочено разработен и разделен на четири етапа, за да отговаря на стандартите за моделиране: започвайки с брифинг, последван от рефлексивен анализ/синтез и завършвайки с информация и резюме.За да се избегне потенциалният риск от когнитивно претоварване, всеки етап от модела е целенасочено проектиран като предпоставка за следващия етап [34].
Влиянието на старшинството и груповите фактори на хармонията върху участието в RLC не е проучено по -рано [38].Като се вземат предвид практическите концепции за двойния цикъл и теорията за когнитивното претоварване в симулационната практика [34, 37], важно е да се има предвид, че участието в групова SBE с различен опит и нива на способности на участниците в една и съща симулационна група е предизвикателство.Пренебрегването на обема на информацията, потока и структурата на ученето, както и едновременното използване на бързи и бавни когнитивни процеси както от гимназистите, така и от прогимназистите създават потенциален риск от когнитивно претоварване [18, 38, 46].Тези фактори бяха взети предвид при разработването на RLC модела, за да се избегнат недоразвити и/или неоптимални клинични разсъждения [18, 38].Важно е да се вземе предвид, че провеждането на RLC с различни нива на старшинство и компетентност предизвиква ефект на доминиране сред старшите участници.Това се случва, защото напредналите участници са склонни да избягват изучаването на основни концепции, което е критично за по-младите участници, за да постигнат метакогниция и да навлязат в процеси на мислене и разсъждение на по-високо ниво [38, 47].Моделът RLC е предназначен да ангажира старши и младши медицински сестри чрез оценяващо запитване и делта подход [45, 46, 51].Използвайки тези методи, гледните точки на старши и младши участници с различни способности и нива на опит ще бъдат представени елемент по елемент и ще бъдат обсъдени рефлексивно от модератора на дебрифинга и съмодераторите [45, 51].В допълнение към приноса на участниците в симулацията, фасилитаторът на дебрифинга добавя техния принос, за да гарантира, че всички колективни наблюдения обхващат изчерпателно всеки момент на обучение, като по този начин подобряват метапознанието за оптимизиране на клиничните разсъждения [10].
Информационният поток и структурата на обучение с помощта на RLC модела се разглеждат чрез систематичен и многоетапен процес.Това е, за да подпомогне фасилитаторите на разбора и да гарантира, че всеки участник говори ясно и уверено на всеки етап, преди да премине към следващия етап.Модераторът ще може да инициира рефлексивни дискусии, в които участват всички участници, и да достигне точка, в която участници с различно старшинство и нива на способности се съгласяват относно най-добрите практики за всяка дискусионна точка, преди да преминат към следващата [38].Използването на този подход ще помогне на опитни и компетентни участници да споделят своите приноси/наблюдения, докато приносите/наблюденията на по-малко опитни и компетентни участници ще бъдат оценени и обсъдени [38].Въпреки това, за да постигнат тази цел, фасилитаторите ще трябва да се изправят пред предизвикателството да балансират дискусиите и да предоставят равни възможности за старши и младши участници.За тази цел методологията на изследването на модела беше целенасочено разработена с помощта на таксономичния модел на Bloom, който съчетава оценъчно проучване и адитивен/делта метод [45, 46, 51].Използването на тези техники и започването с познаване и разбиране на основните въпроси/рефлективни дискусии ще насърчи по-малко опитни участници да участват и да участват активно в дискусията, след което фасилитаторът постепенно ще премине към по-високо ниво на оценка и синтез на въпросите/дискусиите. в който и двете страни трябва да дадат на участниците в старшите и младшите еднаква възможност да участват въз основа на техния предишен опит и опит с клинични умения или симулирани сценарии.Този подход ще помогне на по-малко опитните участници да участват активно и да се възползват от опита, споделен от по-опитните участници, както и от приноса на фасилитатора на разбора.От друга страна, моделът е предназначен не само за SBE с различни способности на участниците и нива на опит, но също така и за участници в група SBE с подобен опит и нива на способности.Моделът е предназначен да улесни плавното и систематично движение на групата от фокус върху знанието и разбирането към фокус върху синтеза и оценката за постигане на целите на обучението.Структурата и процесите на модела са проектирани да отговарят на моделиращи групи с различни и равни способности и нива на опит.
В допълнение, въпреки че SBE в здравеопазването в комбинация с RLC се използва за развиване на клинични разсъждения и компетентност на практикуващите [22,30,38], все пак трябва да се вземат предвид съответните фактори, свързани със сложността на случая и потенциалните рискове от когнитивно претоварване, особено когато участващите участници, сценариите на SBE симулираха изключително сложни, критично болни пациенти, изискващи незабавна намеса и вземане на критични решения [2,18,37,38,47,48].За тази цел е важно да се вземе предвид тенденцията както на опитни, така и на по-малко опитни участници да превключват едновременно между аналитични и неаналитични системи за разсъждение, когато участват в SBE, и да се установи основан на доказателства подход, който позволява както на по-възрастните, така и на по-младите учениците да участват активно в учебния процес.По този начин моделът е проектиран по такъв начин, че независимо от сложността на представения симулиран случай, фасилитаторът трябва да гарантира, че аспектите на знанията и основното разбиране както на старшите, така и на младшите участници първо са обхванати и след това постепенно и рефлексивно развити до улесняване на анализа.синтез и разбиране.оценъчен аспект.Това ще помогне на по-младите ученици да изградят и затвърдят наученото и ще помогне на по-големите ученици да синтезират и развият нови знания.Това ще отговаря на изискванията за процеса на разсъждение, като се вземат предвид предишния опит и способности на всеки участник, и ще има общ формат, който адресира тенденцията на учениците от гимназията и прогимназията да преминават едновременно между аналитични и неаналитични системи за разсъждение, като по този начин осигуряване на оптимизиране на клиничните разсъждения.
Освен това фасилитаторите на симулация/дебрифинг може да имат трудности при овладяването на уменията за дебрифинг на симулация.Смята се, че използването на когнитивни скриптове за дебрифинг е ефективно за подобряване на придобиването на знания и поведенческите умения на фасилитаторите в сравнение с тези, които не използват скриптове [54].Сценариите са когнитивен инструмент, който може да улесни работата на учителите по моделиране и да подобри уменията за дебрифинг, особено за учители, които все още консолидират опита си от дебрифинг [55].постигане на по-голяма използваемост и разработване на удобни за потребителя модели.(Фигура 2 и Фигура 3).
Паралелното интегриране на методите за проучване плюс/делта, оценъчно проучване и таксономията на Блум все още не е разгледано в наличните в момента модели за симулационен анализ и управлявани отражателни модели.Интегрирането на тези методи подчертава иновацията на RLC модела, в който тези методи са интегрирани в един формат, за да се постигне оптимизиране на клиничните разсъждения и насоченост към обучаемия.Медицинските преподаватели могат да се възползват от моделирането на група SBE, използвайки RLC модела, за да подобрят и оптимизират способностите за клинично разсъждение на участниците.Сценариите на модела могат да помогнат на преподавателите да овладеят процеса на рефлексивен дебрифинг и да укрепят уменията си, за да станат уверени и компетентни фасилитатори на дебрифинг.
SBE може да включва много различни модалности и техники, включително, но не само SBE, базирано на манекени, симулатори на задачи, симулатори на пациенти, стандартизирани пациенти, виртуална и разширена реалност.Като се има предвид, че докладването е един от важните критерии за моделиране, симулираният RLC модел може да се използва като модел за докладване, когато се използват тези режими.Освен това, въпреки че моделът е разработен за сестринската дисциплина, той има потенциал за използване в междупрофесионално здравеопазване SBE, подчертавайки необходимостта от бъдещи изследователски инициативи за тестване на RLC модела за междупрофесионално образование.
Разработване и оценка на постсимулационен RLC модел за сестрински грижи в интензивни отделения на SBE.Препоръчва се бъдеща оценка/валидиране на модела, за да се увеличи възможността за обобщаване на модела за използване в други здравни дисциплини и междупрофесионално SBE.
Моделът е разработен от съвместна работна група въз основа на теория и концепция.За да се подобри валидността и възможността за обобщаване на модела, в бъдеще може да се обмисли използването на мерки за повишена надеждност за сравнителни изследвания.
За да се сведат до минимум грешките в практиката, практикуващите трябва да притежават ефективни умения за клинично разсъждение, за да осигурят безопасно и подходящо клинично вземане на решения.Използването на SBE RLC като техника за дебрифинг насърчава развитието на знания и практически умения, необходими за развиване на клинични разсъждения.Въпреки това, многоизмерният характер на клиничните разсъждения, свързани с предишен опит и експозиция, промени в способностите, обема и потока от информация и сложността на симулационните сценарии, подчертава значението на разработването на постсимулационни RLC модели, чрез които клиничните разсъждения могат да бъдат активно и ефективно приложени.умения.Пренебрегването на тези фактори може да доведе до недоразвити и неоптимални клинични разсъждения.RLC моделът е разработен, за да се справи с тези фактори, за да оптимизира клиничните разсъждения при участие в групови симулационни дейности.За да постигне тази цел, моделът едновременно интегрира плюс/минус оценъчно запитване и използването на таксономията на Блум.
Наборите от данни, използвани и/или анализирани по време на настоящото проучване, са достъпни от съответния автор при разумно искане.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA.Методи за оценка на клиничните разсъждения: Преглед и практически препоръки.Академия на медицинските науки.2019; 94 (6): 902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Сравнение на литературата относно клиничните разсъждения сред здравните професии : преглед на обхвата.BMC медицинско образование.2020; 20 (1): 1–1.
Гереро JG.Моделът за разсъждение в сестринската практика: Изкуството и науката за клинично разсъждение, вземане на решения и преценка в сестринството.Отворете дневника на медицинската сестра.2019; 9 (2): 79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Рефлективен обучаващ диалог като клиничен метод на обучение и преподаване в интензивни грижи.Медицински журнал на Катар.2020; 2019; 1 (1): 64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Как диагностичните умения на учениците се възползват от практиката с клинични случаи?Ефектите от структурираната рефлексия върху бъдещи диагнози на същите и нови разстройства.Академия на медицинските науки.2014; 89 (1): 121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Изследване на ролите на наблюдател и клиничните разсъждения в симулацията: преглед на обхвата.Практика за обучение на медицински сестри 2022 г., 20 януари: 103301.
Едуардс I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM.Стратегии за клинично разсъждение във физиотерапията.Физиотерапия.2004; 84 (4): 312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Насърчаване на саморегулирането на уменията за клинични разсъждения при студентите по медицина.Open Journal Nurse 2009; 3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. „Петте права“ на клиничното разсъждение: образователен модел за подобряване на клиничната компетентност на студентите по медицински сестри при идентифицирането и управлението на рискови пациенти.Образованието за медицински сестри днес.2010; 30 (6): 515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Оценка на клиничните разсъждения на студентите по медицина в настройките за настаняване и симулация: систематичен преглед.International Journal of Environmental Research, Public Health.2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN Standards for Critical Care Nursing: A Systematic Review, Evidence Development and Assessment.Спешна ситуация Австралия.2018; 31 (5): 292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Несигурност в клиничните разсъждения при грижата след анестезия: интегративен преглед, базиран на модели на несигурност в сложни здравни заведения.J Периоперативна медицинска сестра.2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Професионалната практическа среда на медицинските сестри за интензивни грижи и нейната връзка с резултатите от сестринските грижи: проучване за моделиране на структурно уравнение.Scand J Caring Sci.2021; 35 (2): 609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Компетентност.Обмен на дневник за медицински сестри и интензивни грижи за студенти-медицински сестри в отделението за интензивни грижи (JSCC).СПИСАНИЕ СТРАДА Илмия Кесехатан.2020; 9 (2): 686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Знания, нагласи и фактори, свързани с физическата оценка сред медицинските сестри в интензивните отделения: многоцентрово кръстосано проучване.Изследователска практика в критичните грижи.2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Пилотно внедряване на рамка за компетентност за медицински сестри и акушерки в културния контекст на страна от Близкия изток.Образователна практика за медицински сестри.2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN.Тестване на валидността на процеса на отговор в тестове за последователност на скриптове: подход за мислене на глас.Международен журнал за медицинско образование.2020; 11: 127.
Kang H, Kang HY.Ефектите от симулационното образование върху уменията за клинични разсъждения, клиничната компетентност и удовлетвореността на образованието.J Korea Academic and Industrial Association.2020; 21 (8): 107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Използване на моделиране за подготовка и подобряване на отговорите при огнища на инфекциозни заболявания като COVID-19: практически съвети и ресурси от Норвегия, Дания и Великобритания.Разширено моделиране.2020; 5 (1): 1–0.
Liose L, Lopreiato J, основател D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Испания AE, редактори.(Асоцииран редактор) и Работна група по терминология и понятия, Речник на моделирането на здравеопазването – второ издание.Rockville, MD: Агенция за изследвания и качество в здравеопазването.Януари 2020: 20-0019.
Брукс A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Разширена реалност за симулация на здравеопазването.Най-новите постижения в технологиите за виртуални пациенти за приобщаващо благополучие.Геймификация и симулация.2020; 196: 103-40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Сравнение на ефектите от симулацията и традиционните методи на преподаване върху уменията за критично мислене и самочувствието на студентите по медицински сестри.J Изследователски център за медицински сестри.2018; 26 (3): 152–7.
Kiernan LK Оценете способността и увереността с помощта на симулационни техники.грижа.2018; 48 (10): 45.
Време на публикуване: 8 януари 2024 г