Практикуващите трябва да притежават ефективни умения за клинични разсъждения, за да вземат подходящи, безопасни клинични решения и да избегнат грешки в практиката. Лошо развитите умения за клинични разсъждения могат да компрометират безопасността на пациента и да забавят грижите или лечението, особено в отделите за интензивно лечение и спешни случаи. Обучението, базирано на симулацията, използва рефлективни учебни разговори след симулация като метод за разглеждане за развитие на умения за клинични разсъждения, като същевременно поддържа безопасността на пациента. Поради многоизмерния характер на клиничните разсъждения, потенциалният риск от когнитивно претоварване и диференциалната употреба на аналитични (хипотетико-дедуктивни) и неаналитични (интуитивни) клинични разсъждения от напреднали и младши симулационни участници, е важно да Помислете за опит, способности, фактори, свързани с потока и обема на информацията и сложността на случаите за оптимизиране на клиничните разсъждения, като се включите в групови рефлективни учебни разговори след симулацията като метод за разглеждане. Нашата цел е да опишем разработването на модел на след симулационен рефлективен диалог, който разглежда множество фактори, които влияят на постигането на оптимизация на клиничните разсъждения.
Работна група за съвместно проектиране (n = 18), състояща се от лекари, медицински сестри, изследователи, преподаватели и представители на пациентите, сътрудничи чрез последователни семинари за съвместно разработване на модел за отразяващ диалог след симулация, за да разгледа симулацията. Работната група за съвместно проектиране разработи модела чрез теоретичен и концептуален процес и многофазен партньорски преглед. Смята се, че паралелната интеграция на изследванията за оценка на плюс/минус и таксономията на Bloom оптимизира клиничните разсъждения на участниците в симулацията, докато участват в симулационни дейности. Индексът на валидността на съдържанието (CVI) и методите на съотношението на валидността на съдържанието (CVR) бяха използвани за установяване на валидността на лицето и валидността на съдържанието на модела.
Разработен и тестван е разработен и тестван след симулационен рефлективен модел на диалог. Моделът се поддържа от работещи примери и насоки за скриптове. Валидността на лицето и съдържанието на модела бяха оценени и потвърдени.
Новият съвместен модел е създаден, като се вземат предвид уменията и възможностите на различните участници в моделирането, потока и обема на информацията и сложността на случаите на моделиране. Смята се, че тези фактори оптимизират клиничните разсъждения, когато участват в групови симулационни дейности.
Клиничните разсъждения се считат за основата на клиничната практика в здравеопазването [1, 2] и важен елемент на клиничната компетентност [1, 3, 4]. Това е отразяващ процес, който практикуващите използват за идентифициране и прилагане на най -подходящата интервенция за всяка клинична ситуация, която срещат [5, 6]. Клиничните разсъждения са описани като сложен когнитивен процес, който използва официални и неформални стратегии за мислене, за да събира и анализира информация за пациента, да оцени значението на тази информация и да определи стойността на алтернативните курсове на действие [7, 8]. Зависи от способността да се събират улики, да обработват информация и да се разбере проблема на пациента, за да предприеме правилните действия за правилния пациент в точното време и по правилната причина [9, 10].
Всички доставчици на здравни услуги са изправени пред необходимостта да се вземат сложни решения при условия на висока несигурност [11]. В практиката на критична грижа и спешна помощ възникват клинични ситуации и спешни случаи, когато незабавната реакция и интервенция са от решаващо значение за спасяването на живота и осигуряването на безопасността на пациентите [12]. Лошите умения за клинични разсъждения и компетентност в практиката на критична грижа са свързани с по -високи проценти на клинични грешки, забавяне на грижите или лечението [13] и рисковете за безопасността на пациента [14,15,16]. За да избегнат практически грешки, практикуващите трябва да са компетентни и да имат ефективни умения за клинични разсъждения, за да вземат безопасни и подходящи решения [16, 17, 18]. Неаналитичният (интуитивен) процес на разсъждение е бързият процес, предпочитан от професионалните практикуващи. За разлика от тях, аналитичните (хипотетико-дедуктивни) разсъждения по своята същност са по-бавни, по-умишлени и по-често се използват от по-малко опитни практикуващи [2, 19, 20]. Като се има предвид сложността на клиничната среда в здравеопазването и потенциалния риск от грешки в практиката [14,15,16], образованието, базирано на симулация (SBE), често се използва за предоставяне на практикуващи възможности за развитие на умения за компетентност и клинични разсъждения. Безопасна среда и излагане на различни предизвикателни случаи, като същевременно поддържат безопасността на пациентите [21, 22, 23, 24].
Обществото за симулация в здравеопазването (SSH) определя симулацията като „технология, която създава ситуация или среда, в която хората изпитват представи на събития в реалния живот с цел практика, обучение, оценка, тестване или получаване на разбиране на човешките системи или поведение. " [23] Добре структурираните симулационни сесии предоставят на участниците възможност да се потопят в сценарии, които симулират клинични ситуации, като същевременно намаляват рисковете за безопасност [24,25] и практикуват клинични разсъждения чрез целенасочени възможности за обучение [21,24,26,27,28] SBE подобрява полевите клинични преживявания, излагайки студентите на клиничен опит, който може да не са преживели реалните условия за грижа за пациентите [24, 29]. Това е незастрашава, без вина, контролирана, безопасна, нискорискова учебна среда. Той насърчава развитието на знания, клинични умения, способности, критично мислене и клинични разсъждения [22,29,30,31] и може да помогне на здравните специалисти да преодолеят емоционалния стрес на дадена ситуация, като по този начин подобряват способността за учене [22, 27, 28] . , 30, 32].
За да се подкрепи ефективното развитие на уменията за клинични разсъждения и вземане на решения чрез SBE, трябва да се обърне внимание на дизайна, шаблона и структурата на процеса на разглеждане на симулацията [24, 33, 34, 35]. След симулационните рефлексивни разговори за обучение (RLC) бяха използвани като техника на разглеждане, за да помогнат на участниците да отразяват, да обяснят действията и да използват силата на партньорската подкрепа и груповото мислене в контекста на екипната работа [32, 33, 36]. Използването на групови RLCS носи потенциалния риск от недоразвити клинични разсъждения, особено във връзка с различните способности и нивата на старшината на участниците. Моделът с двоен процес описва многоизмерния характер на клиничните разсъждения и различията в склонността на висшите практикуващи да използват аналитични (хипотетико-дедуктивни) процеси на разсъждения и младши практикуващи, за да използват неаналитични (интуитивни) процеси на разсъждение [34, 37]. ]. Тези процеси на двойно разсъждение включват предизвикателството да се адаптира оптимални процеси на разсъждения към различни ситуации и е неясно и противоречиво как ефективно да се използват аналитични и неаналитични методи, когато има висши и младши участници в една и съща група за моделиране. Учениците от гимназията и младшите гимназии с различни способности и нива на опит участват в сценарии на симулация с различна сложност [34, 37]. Многоизмерният характер на клиничните разсъждения е свързан с потенциален риск от недоразвити клинични разсъждения и когнитивно претоварване, особено когато практикуващите участват в група SBE с различна сложност на случая и нива на старшинство [38]. Важно е да се отбележи, че въпреки че има редица модели за разглеждане, използващи RLC, нито един от тези модели не е проектиран със специфичен акцент върху развитието на умения за клинични разсъждения, като се вземе предвид опитът, компетентността, потокът и обемът на информацията и Коефициенти на сложност на моделиране [38]. ]. , 39]. Всичко това изисква разработването на структуриран модел, който разглежда различни приноси и влияещи на фактори за оптимизиране на клиничните разсъждения, като същевременно включва RLC след симулацията като метод за отчитане. Ние описваме теоретично и концептуално задвижван процес за съвместно проектиране и разработване на постсимулационен RLC. Разработен е модел за оптимизиране на уменията за клинични разсъждения по време на участието в SBE, като се има предвид широк спектър от улесняващи и влияещи фактори за постигане на оптимизирано развитие на клиничните разсъждения.
Моделът след симулацията на RLC е разработен съвместно въз основа на съществуващи модели и теории за клинични разсъждения, рефлексивно обучение, образование и симулация. За съвместно разработване на модела е създадена съвместна работна група (n = 18), състояща се от 10 медицински сестри, една интензивистка и трима представители на по -рано хоспитализирани пациенти с различни нива, опит и пол. Едно отделение за интензивно лечение, 2 научни сътрудници и 2 старши преподаватели на медицински сестри. Тази съвместна иновация е проектирана и разработена чрез сътрудничество между връстници между заинтересованите страни с опит в реалния свят в здравеопазването, или здравни специалисти, участващи в разработването на предложения модел, или други заинтересовани страни като пациенти [40,41,42]. Включването на представители на пациентите в процеса на съвместно проектиране може допълнително да добави стойност към процеса, тъй като крайната цел на програмата е да подобри грижата и безопасността на пациента [43].
Работната група проведе шест 2-4 часови семинара, за да разработи структурата, процесите и съдържанието на модела. Семинарът включва дискусия, практика и симулация. Елементите на модела се основават на редица ресурси, модели, теории и рамки, основани на доказателства. Те включват: конструктивистка теория на обучението [44], концепцията за двоен контур [37], цикълът на клиничните разсъждения [10], Методът на оценното проучване (AI) [45] и метода на отчитане плюс/делта [46]. Моделът беше разработен съвместно въз основа на стандартите за процеса на разглеждане на International Nurses Association за клинично и симулационно образование [36] и беше комбиниран с работещи примери за създаване на модел на самостоятелно обяснение. Моделът е разработен на четири етапа: подготовка за рефлективен диалог за учене след симулацията, започване на диалога за отразяващ учене, анализ/размисъл и разглеждане (Фигура 1). Подробностите за всеки етап са разгледани по -долу.
Подготвителният етап на модела е предназначен да подготви психологически участниците за следващия етап и да увеличи активното им участие и инвестиции, като същевременно гарантира психологическа безопасност [36, 47]. Този етап включва въведение в целта и целите; Очаквана продължителност на RLC; очаквания на фасилитатора и участниците по време на RLC; Ориентация на сайта и настройка на симулация; Осигуряване на поверителност в учебната среда и увеличаване и повишаване на психологическата безопасност. Следните представителни отговори от съвместната работна група бяха разгледани по време на фазата на предварително развитие на модела RLC. Участник 7: „Като практикуващ медицинска сестра, ако участвах в симулация без контекста на сценарий и възрастни възрастни, вероятно ще избегна участието в разговора след симулацията, освен ако не почувствам, че психологическата ми безопасност е била уважавани. и че бих избегнал да участвам в разговори след симулацията. „Бъдете защитени и няма да има последствия.“ Участник 4: „Вярвам, че да бъдеш фокусиран и установяващ основни правила в началото ще помогне на учащите след симулацията. Активно участие в рефлективни учебни разговори. "
Първоначалните етапи на модела RLC включват изследване на чувствата на участника, описващи основните процеси и диагностициране на сценария и изброяване на положителните и отрицателни преживявания на участника, но не и анализ. На този етап моделът е създаден, за да се насърчи кандидатите да бъдат ориентирани към само и задачи, както и психически да се подготвят за задълбочен анализ и задълбочено отражение [24, 36]. Целта е да се намали потенциалният риск от когнитивно претоварване [48], особено за тези, които са нови по темата за моделирането и нямат предишен клиничен опит с умението/темата [49]. Помолването на участниците да опишат накратко симулирания случай и да направят диагностични препоръки ще помогнат на фасилитатора да гарантира, че студентите в групата имат основно и общо разбиране на случая, преди да преминат към фазата на разширен анализ/размисъл. Освен това, приканването на участниците на този етап да споделят чувствата си в симулирани сценарии ще им помогне да преодолеят емоционалния стрес на ситуацията, като по този начин ще подобри обучението [24, 36]. Разглеждането на емоционални проблеми също ще помогне на фасилитатора на RLC да разбере как чувствата на участниците влияят на индивидуалната и груповата ефективност и това може да бъде обсъдено критично по време на фазата на размисъл/анализ. Методът Plus/Delta е вграден в тази фаза на модела като подготвителна и решителна стъпка за фазата на отражение/анализ [46]. Използвайки подхода Plus/Delta, както участниците, така и студентите могат да обработват/изброят своите наблюдения, чувства и опит от симулацията, които след това могат да бъдат обсъдени по точка по време на фазата на отражение/анализ на модела [46]. Това ще помогне на участниците да постигнат метакогнитивно състояние чрез целенасочени и приоритизирани възможности за обучение за оптимизиране на клиничните разсъждения [24, 48, 49]. Следните представителни отговори от съвместната работна група бяха разгледани по време на първоначалното развитие на модела RLC. Участник 2: „Мисля, че като пациент, който преди това е бил приет в ICU, трябва да разгледаме чувствата и емоциите на симулираните студенти. Повдигам този проблем, защото по време на признанието си наблюдавах високи нива на стрес и тревожност, особено сред практикуващите критични грижи. и аварийни ситуации. Този модел трябва да отчита стреса и емоциите, свързани със симулирането на опита. " Участник 16: „За мен като учител ми е много важно да използвам подхода Plus/Delta, така че учениците да се насърчават активно да участват, като споменават добрите неща и нужди, които са срещали по време на сценария на симулацията. Области за подобрение. "
Въпреки че предишните етапи на модела са критични, етапът на анализ/отражение е най -важният за постигане на оптимизация на клиничните разсъждения. Той е предназначен да осигури напреднал анализ/синтез и задълбочен анализ въз основа на клиничен опит, компетенции и въздействие на моделите на темите; RLC процес и структура; количеството информация, предоставена, за да се избегне когнитивното претоварване; Ефективно използване на рефлексивни въпроси. Методи за постигане на ориентирано към обучението и активно обучение. В този момент клиничният опит и познаването на симулационните теми са разделени на три части, за да се съобразят с различни нива на опит и способности: Първо: Няма предишен клиничен професионален опит/Няма предишно излагане на симулационни теми, второ: Клиничен професионален опит, знания и умения/ няма. Предишно излагане на теми за моделиране. Трето: клиничен професионален опит, знания и умения. Професионално/предишно излагане на теми за моделиране. Класификацията се извършва, за да се съобразят с нуждите на хората с различен опит и нива на способности в една и съща група, като по този начин се балансира тенденцията на по-малко опитни практикуващи да използват аналитични разсъждения с тенденцията на по-опитните практикуващи да използват неаналитични разсъждения [19, 20, 34]. , 37]. Процесът на RLC е структуриран около цикъла на клиничните разсъждения [10], рамката за отразяващо моделиране [47] и теорията на обучението в опит [50]. Това се постига чрез редица процеси: интерпретация, диференциация, комуникация, извод и синтез.
За да се избегне когнитивното претоварване, насърчаването на ориентиран към обучаемия и рефлективен говорещ процес с достатъчно време и възможности за участниците да отразяват, анализират и синтезират за постигане на самочувствие. Когнитивните процеси по време на RLC се разглеждат чрез процеси на консолидация, потвърждение, оформяне и консолидация въз основа на рамката с двоен контур [37] и теорията на когнитивното натоварване [48]. Наличието на структуриран процес на диалог и позволяването на достатъчно време за размисъл, като се вземе предвид както опитни, така и неопитни участници, ще намали потенциалния риск от когнитивно натоварване, особено при сложни симулации с различен предишен опит, експозиции и нива на способности на участниците. След сцената. Рефлективната техника на разпит на модела се основава на таксономичните модел на Bloom [51] и оценяващите методи за проучване (AI) [45], при които моделираният фасилитатор подхожда към субекта по стъпка по стъпка, сократически и отразяващ начин. Задавайте въпроси, като започнете с въпроси, базирани на знания. и справяне с уменията и проблемите, свързани с разсъжденията. Тази техника на разпит ще подобри оптимизирането на клиничните разсъждения чрез насърчаване на активното участие на участниците и прогресивното мислене с по -малък риск от когнитивно претоварване. Следните представителни отговори от съвместната работна група бяха разгледани по време на фазата на анализ/отражение на разработването на модела на RLC. Участник 13: „За да избегнем когнитивното претоварване, трябва да вземем предвид количеството и потока от информация, когато участваме в разговори за обучение след симулация и за да направим това, мисля, че е изключително важно да дадете достатъчно време на учениците да размишляват и да започнат с основите . Знания. Инициира разговори и умения, след което преминава към по -високи нива на знания и умения за постигане на метакогниция. “ Участник 9: „Силно вярвам, че методите за разпит, използвайки техники за оценяване на оценката (AI) и отразяващи въпроси, използвайки модела на таксономията на Bloom, ще насърчи активното обучение и центрираността към обучението, като същевременно ще намали потенциала за риск от когнитивно претоварване.“ Фазата на разглеждане на модела има за цел да обобщи точките на обучение, повдигнати по време на RLC, и да гарантира, че целите на обучението са реализирани. Участник 8: „Много е важно както учащият, така и фасилитаторът да се съгласят за най -важните ключови идеи и ключови аспекти, които трябва да се вземат предвид при преминаването на практика.“
Етичното одобрение е получено под номера на протоколи (MRC-01-22-117) и (HSK/PGR/UH/04728). Моделът е тестван в три професионални курса за симулация на интензивно лечение, за да се оцени използваемостта и практичността на модела. Валидността на лицето на модела беше оценена чрез съвместно проектиране на работна група (n = 18) и образователни експерти, служещи като образователни директори (n = 6) за коригиране на проблемите, свързани с външния вид, граматиката и процеса. След валидността на лицето, валидността на съдържанието се определя от старши преподаватели на медицински сестри (n = 6), които са сертифицирани от Американския център за медицински сестри (ANCC) и са служили като образователни планиращи, и (n = 6), които са имали повече от 10 години образование и преподавателски опит. Работен опит Оценката е проведена от образователни директори (n = 6). Опит за моделиране. Валидността на съдържанието се определя с помощта на съотношението валидност на съдържанието (CVR) и индекса на валидност на съдържанието (CVI). Методът Lawshe [52] се използва за оценка на CVI, а методът на валс и Баузел [53] се използва за оценка на CVR. Проектите за CVR са необходими, полезни, но не са необходими или незадължителни. CVI се оценява по четириточкова скала въз основа на релевантността, простотата и яснотата, с 1 = не е уместно, 2 = донякъде уместно, 3 = уместно и 4 = много уместно. След проверка на валидността на лицето и съдържанието, в допълнение към практическите работилници, се провеждат сесии за ориентация и ориентация за учители, които ще използват модела.
Работната група успя да разработи и тества RLC модел след симулацията, за да оптимизира уменията за клинични разсъждения по време на участието в SBE в отделенията за интензивно лечение (фигури 1, 2 и 3). CVR = 1.00, CVI = 1.00, отразяващ подходяща валидност на лицето и съдържанието [52, 53].
Моделът е създаден за Group SBE, където вълнуващи и предизвикателни сценарии се използват за участници със същите или различни нива на опит, знания и старшинство. Концептуалният модел на RLC е разработен съгласно стандартите за анализ на симулацията на полет на INACSL [36] и е ориентиран към обучаемия и самостоятелно обяснение, включително примери за работа (фигури 1, 2 и 3). Моделът е целенасочено разработен и разделен на четири етапа, за да отговаря на стандартите за моделиране: като се започне с брифинг, последвано от рефлективен анализ/синтез и завършване с информация и обобщение. За да се избегне потенциалният риск от когнитивно претоварване, всеки етап от модела е целенасочено проектиран като предпоставка за следващия етап [34].
Влиянието на старшинството и груповите фактори на хармонията върху участието в RLC не е изследвано преди това [38]. Като се вземат предвид практическите концепции за теория на двойния контур и когнитивно претоварване в симулационната практика [34, 37], важно е да се вземе предвид, че участието в групов SBE с различен опит и нива на способности на участниците в една и съща симулационна група е предизвикателство. Пренебрегването на обема на информацията, потока и структурата на обучението, както и едновременното използване на бързи и бавни когнитивни процеси както от гимназиални, така и от младши гимназисти, представляват потенциален риск от когнитивно претоварване [18, 38, 46]. Тези фактори са взети предвид при разработването на RLC модела, за да се избегнат недоразвити и/или неоптимални клинични разсъждения [18, 38]. Важно е да се вземе предвид, че провеждането на RLC с различни нива на старшинство и компетентност причинява ефект на господство сред висшите участници. Това се случва, защото напредналите участници са склонни да избягват да учат основни концепции, което е от решаващо значение за по-младите участници да постигнат метакогниция и да влязат в процесите на мислене и разсъждения на по-високо ниво [38, 47]. Моделът на RLC е предназначен да ангажира старши и младши медицински сестри чрез признателно проучване и подхода на Delta [45, 46, 51]. Използвайки тези методи, възгледите на висши и младши участници с различни способности и нива на опит ще бъдат представени по елемент и ще бъдат обсъдени отразяващо от модератора на разглеждане и ко-модераторите [45, 51]. В допълнение към приноса на участниците в симулацията, фасилитаторът на разпадането добавя своя принос, за да гарантира, че всички колективни наблюдения цялостно обхващат всеки момент на обучение, като по този начин подобряват метакогницията за оптимизиране на клиничните разсъждения [10].
Информационният поток и структурата на обучението с помощта на модела RLC се разглежда чрез систематичен и многоетапен процес. Това е да се подпомогне фасилитаторите на разглеждане и да се гарантира, че всеки участник говори ясно и уверено на всеки етап, преди да премине към следващия етап. Модераторът ще може да започне рефлексивни дискусии, в които участват всички участници, и да стигне до момент, в който участниците в различно старшинство и нива на способности се съгласяват с най -добрите практики за всяка дискусионна точка, преди да преминат към следващия [38]. Използването на този подход ще помогне на опитни и компетентни участници да споделят своите приноси/наблюдения, докато приносите/наблюденията на по -малко опитни и компетентни участници ще бъдат оценени и обсъдени [38]. Въпреки това, за да постигнат тази цел, фасилитаторите ще трябва да се изправят пред предизвикателството да балансират дискусиите и да предоставят равни възможности за старши и младши участници. За тази цел методологията на моделното изследване е целенасочено разработена с помощта на таксономичния модел на Bloom, който съчетава оценъчно изследване и метод на добавка/делта [45, 46, 51]. Използването на тези техники и започване на знания и разбиране на фокусните въпроси/рефлексивни дискусии ще насърчи по -малко опитни участници да участват и активно да участват в дискусията, след което фасилитаторът постепенно ще премине към по -високо ниво на оценка и синтез на въпросите/дискусиите в които и двете страни трябва да дадат на участниците в възрастните хора и юношите да имат равна възможност да участват въз основа на предишния си опит и опит с клинични умения или симулирани сценарии. Този подход ще помогне на по -малко опитни участници активно да участват и да се възползват от опита, споделен от по -опитните участници, както и от приноса на фасилитатора на разглеждане. От друга страна, моделът е проектиран не само за SBE с различни способности на участниците и нива на опит, но и за участници в групата на SBE с подобен опит и нива на способности. Моделът е проектиран да улесни гладкото и систематично движение на групата от фокус върху знанието и разбирането до фокус върху синтеза и оценката за постигане на учебни цели. Структурата и процесите на модела са проектирани да отговарят на групите за моделиране на различни и равни способности и нива на опит.
В допълнение, въпреки че SBE в здравеопазването в комбинация с RLC се използва за разработване на клинични разсъждения и компетентност при практикуващите [22,30,38], обаче, съответните фактори трябва да се вземат предвид, свързани със сложността на случая и потенциалните рискове от когнитивно претоварване, особено, особено Когато участниците са участвали на SBE сценарии, симулират изключително сложни, критично болни пациенти, изискващи незабавна интервенция и критично вземане на решения [2,18,37,38,47,48]. За тази цел е важно да се вземат предвид тенденцията както на опитни, така и по-малко опитни участници едновременно да превключват между аналитични и неаналитични разсъждения, когато участват в SBE, и да се установи базиран на доказателства подход, който позволява както по-възрастни, така и по-млади, и по-млади Студентите да участват активно в процеса на обучение. По този начин, моделът е проектиран по такъв начин, че независимо от сложността на представения симулиран случай, фасилитаторът трябва да гарантира, че аспектите на знанията и основното разбиране както на старши, така и на младши участници, първо са обхванати и след това постепенно и рефлексивно се развиват до улесняване на анализа. синтез и разбиране. Оценен аспект. Това ще помогне на по -младите студенти да изграждат и консолидират наученото и да помогне на по -възрастните студенти да синтезират и развият нови знания. Това ще отговаря на изискванията за процеса на разсъждения, като се вземе предвид предишния опит и способности на всеки участник и ще има общ формат, който се занимава с тенденцията на гимназията и младшите гимназисти да се движат едновременно между аналитични и ненаналитични разсъждения, като по този начин, като по този начин, като по този начин, като по този начин се намират между аналитични и неаналитични разсъждения за разсъждения, по този начин Осигуряване на оптимизиране на клиничните разсъждения.
Освен това, симулационните фасилитатори/DebRiefers могат да имат затруднения с овладяването на уменията за симулация на разпадане. Смята се, че използването на когнитивни скриптове за разглеждане е ефективно за подобряване на придобиването на знания и поведенчески умения на фасилитаторите в сравнение с тези, които не използват скриптове [54]. Сценариите са когнитивен инструмент, който може да улесни работата на учителите и да подобри уменията за разглеждане, особено за учители, които все още консолидират своя опит в разпит [55]. Постигнете по-голяма използваемост и разработвайте подходящи за потребителя модели. (Фигура 2 и Фигура 3).
Паралелната интеграция на Plus/Delta, Accive Survey и методите за проучване на таксономията на Bloom все още не са разгледани в наличния понастоящем симулационен анализ и ръководени модели на размисъл. Интеграцията на тези методи подчертава иновациите на модела RLC, в който тези методи са интегрирани в един формат за постигане на оптимизация на клиничните разсъждения и центрираността към обучаемия. Медицинските преподаватели могат да се възползват от моделиране на група SBE, използвайки модела RLC, за да подобрят и оптимизират способностите за клинични разсъждения на участниците. Сценариите на модела могат да помогнат на преподавателите да овладеят процеса на рефлексивно разглеждане и да засилят уменията си, за да станат уверени и компетентни фасилитатори за разглеждане.
SBE може да включва много различни модалности и техники, включително, но не само, на базата на манекен SBE, симулатори на задачи, симулатори на пациенти, стандартизирани пациенти, виртуална и разширена реалност. Като се има предвид, че отчитането е един от важните критерии за моделиране, симулираният RLC модел може да се използва като модел за отчитане при използване на тези режими. Освен това, въпреки че моделът е разработен за сестринската дисциплина, той има потенциал за използване в междупрофесионалните здравни грижи, като подчертава необходимостта от бъдещи изследователски инициативи за тестване на модела на RLC за междупрофесионално образование.
Разработване и оценка на RLC модел след симулацията за грижи за медицински сестри в отделения за интензивно лечение на SBE. Препоръчва се бъдеща оценка/валидиране на модела, за да се увеличи обобщаемостта на модела за използване в други дисциплини в здравеопазването и междупрофесионална SBE.
Моделът е разработен от съвместна работна група, базирана на теория и концепция. За да се подобри валидността и обобщаемостта на модела, в бъдеще може да се разгледа използването на мерки за засилена надеждност за сравнителни проучвания.
За да сведат до минимум грешките в практиката, практикуващите трябва да притежават ефективни умения за клинични разсъждения, за да осигурят безопасно и подходящо клинично вземане на решения. Използването на SBE RLC като техника за разглеждане насърчава развитието на знания и практически умения, необходими за развитие на клинични разсъждения. Многоизмерният характер на клиничните разсъждения, свързан с предишен опит и експозиция, промени в способността, обема и потока на информацията и сложността на сценариите за симулация, подчертава значението на разработването на модели след симулацията, чрез които клиничните разсъждения могат да бъдат активно активно и ефективно приложени. умения. Игнорирането на тези фактори може да доведе до недоразвити и неоптимални клинични разсъждения. Моделът RLC е разработен за справяне с тези фактори за оптимизиране на клиничните разсъждения, когато участва в групови симулационни дейности. За да постигне тази цел, моделът едновременно интегрира плюс/минус оценка за проучване и използването на таксономията на Bloom.
Използваните и/или анализирани набори от данни по време на текущото проучване са достъпни от съответния автор по разумна заявка.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Методи за оценка на клиничните разсъждения: Преглед и практика препоръки. Академия по медицински науки. 2019; 94 (6): 902–12.
Young Me, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Сравнение на литература за клинични разсъждения сред здравните професии : Преглед на обхвата. BMC Medical Education. 2020; 20 (1): 1–1.
Guerrero Jg. Моделът за разсъждение за медицинска сестра: Изкуството и науката за клиничните разсъждения, вземането на решения и преценката в сестринството. Отворете дневника на медицинската сестра. 2019; 9 (2): 79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Рефлективен диалог за обучение като метод за клинично обучение и преподаване в критичните грижи. Катар Медицински журнал. 2020; 2019; 1 (1): 64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, De Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Как диагностичните умения на студентите се възползват от практиката с клинични случаи? Ефектите на структурираното отражение върху бъдещите диагнози на същите и нови разстройства. Академия по медицински науки. 2014; 89 (1): 121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Проучване на ролите на наблюдателите и клиничните разсъждения в симулацията: преглед на обхвата. Практика за образование на медицинска сестра 2022 януари 20: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Стратегии за клинични разсъждения във физикалната терапия. Физиотерапия. 2004; 84 (4): 312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Насърчаване на саморегулирането на уменията за клинични разсъждения при студентите по медицина. Открит журнал медицинска сестра 2009; 3: 76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. „Петте права“ на клиничните разсъждения: Образователен модел за подобряване на медицинските студенти по клинична компетентност при идентифициране и управление на AT- рискови пациенти. Образование за медицински сестри днес. 2010; 30 (6): 515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Оценка на клиничните разсъждения на студентите по медицина в настройките за настаняване и симулация: систематичен преглед. International Journal of Environmental Research, Public Health. 2022; 19 (2): 936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN Стандарти за медицинска сестра за критични грижи: систематичен преглед, развитие на доказателства и оценка. Спешна Австралия. 2018; 31 (5): 292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Несигурност в клиничните разсъждения в Postanestesia Care: интегративен преглед, базиран на модели на несигурност в сложните здравни условия. J Периоперативна медицинска сестра. 2022; 35 (2): E32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Професионалната практика на медицинските сестри за критични грижи и връзката му с резултатите от медицинските сестри: Проучване за моделиране на структурно уравнение. Scand J Caring Sci. 2021; 35 (2): 609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, компетентност. Сестрински и критични практики за практики на списания за размяна на студентски медицински сестри в отдела за критична грижа (JSCC). Списание Strada Ilmia Kesehatan. 2020; 9 (2): 686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Знания, нагласи и фактори, свързани с физическата оценка сред отдела за интензивно лечение: Мултицентрово проучване на напречно сечение. Изследователска практика в критичните грижи. 2020; 9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi Mo Пилотно изпълнение на рамка за компетентност за медицински сестри и акушерки в културния контекст на близкоизточната страна. Практика за образование на медицинска сестра. 2021; 51: 102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Тестване на валидността на процеса на реакция в тестовете за консистенция на скрипта: подход за мислене на глас. Международно списание за медицинско образование. 2020; 11: 127.
Kang H, Kang HY. Ефектите от симулационното образование върху уменията за клинични разсъждения, клиничната компетентност и удовлетвореността на образованието. J Korea Academic and Industrial Association. 2020; 21 (8): 107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Използване на моделиране за приготвяне и подобряване на реакциите на огнища на инфекциозни болести като Covid-19: Практически съвети и ресурси от Норвегия, Дания и Великобритания. Разширено моделиране. 2020; 5 (1): 1–0.
Liose L, Lopreiato J, основател D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Испания AE, редактори. (Асоцииран редактор) и работна група за терминология и концепции, речник на здравното моделиране - второ издание. Rockville, MD: Агенция за изследвания и качество на здравеопазването. Януари 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Увеличена реалност за симулация на здравеопазване. Последният напредък във виртуалните технологии за пациенти за приобщаващо благополучие. Геймификация и симулация. 2020; 196: 103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Сравнение на ефектите на симулацията и традиционните методи на преподаване върху уменията за критично мислене и самочувствие при студентите по медицинска сестра. J Nursing Research Center. 2018; 26 (3): 152–7.
Kiernan LK оценява способността и увереността, използвайки симулационни техники. Грижи. 2018; 48 (10): 45.
Време за публикация: януари-08-2024